L’Intenzione. Il Modello ICRUSAP è il risultato di un lavoro di ricerca e progettazione che nasce dal desiderio di trovare un nuovo metodo di auto-formazione che faccia imparare meglio, di più e più in fretta, e dalla volontà di sottrarre i processi di insegnamento-apprendimento dalla casualità e dall’indeterminatezza per procedere verso una loro trasformazione da fenomeni naturali incontrollati a procedimenti artificiali ottimizzati.

Ma perché creare un modello nuovo? Perché non utilizzare un metodo già in uso? Perché cercare un’altra strada? Le risposte possono essere riassunte nelle tre affermazioni seguenti.

• Perché le Scienze Umane che si interessano della trasmissione del sapere offrono più contributi teorici di quanti ne mettano a frutto la maggior parte delle metodologie esistenti
• Perché i risultati delle innumerevoli ricerche in campo psico-didattico offrono più strumenti di controllo sui processi formativi di quanto normalmente si creda
• Perché un nuovo approccio metodologico che si aggiunge alla lunga lista dei metodi esistenti, dopo averli rispettosamente studiati e tesaurizzati, si pone nelle condizioni di poter vedere più lontano dei giganti sulle cui spalle è salito

L’impostazione di fondo: la Filosofia del Controllo. L’auto–formazione implica l’assenza reale del docente o una sua presenza decentrata. Il programma che gestisce il processo auto–formativo deve sostituire il docente e deve farlo bene: deve possedere un’intelligenza didattica non banale e una logica di controllo capillare dei processi di apprendimento in atto.

Questa impostazione richiede una Tecnologia di Controllo che agisca sia sul piano didattico che su quello psicologico per fornire strumenti operativi capaci di guidare il processo auto–formativo verso gli obiettivi prescelti.

Si parla di una tecnologia che funga da servo–meccanismo di controllo sia nel momento progettuale di concepimento di un corso (tecnologia di progetto) sia nel momento effettivo in cui il processo avviene (tecnologia di processo) e che sia intesa come strategia globale di fondo per l’ottimizzazione dell’apprendimento.

Più precisamente, si tratta di introdurre forme di controllo a livello psico–didattico che pongono l’utente (che si sta formando da solo) nelle condizioni di “studiare” per raggiungere i massimi risultati. Il controllo si realizza nel predisporre la fruizione di flussi di informazione preparandoli secondo certi schemi che tendono ad armonizzare il funzionamento del soggetto in apprendimento con il materiale didattico da imparare.

Questi schemi non possono essere lasciati all’improvvisazione né essere frutto di una pratica priva di spessore scientifico, ma devono essere desunti dalle teorie e dai modelli proposti dalle Scienze Umane che si occupano del problema. In tal senso, esiste una tradizione di studi che fornisce interessanti indicazioni anche a livello di impostazione teorica di fondo.

Uno dei maggiori esperti di controllo dei processi di apprendimento, Landa (1976), afferma la necessità di scrivere programmi istruzionali non solo sulla base della logica del materiale da insegnare, ma pure in base alla psicologia della sua assimilazione da parte degli studenti. In ogni processo istruzionale ben organizzato, il docente o il programma non dovrebbe semplicemente trasmettere l’informazione, ma dovrebbe organizzare l’elaborazione e l’assimilazione da parte dello studente dell’informazione trasmessa.

In particolare, secondo l’autore, occorre

• scoprire i tipi di attività che sviluppa ognuno dei processi cognitivi implicati nel processo di apprendimento (cioè, isolare le variabili necessarie e trovare l’attività che le sviluppa);
• analizzare queste attività nelle sue componenti;
• stabilire una sequenza adeguata alla esecuzione e allo sviluppo di queste operazioni (le sequenze in cui vengono eseguite e quelle in cui vengono imparate possono non coincidere);
• determinare gli esercizi che evocano le operazioni e le attività nel loro insieme e che generano i processi cognitivi richiesti.

È proprio un’impostazione di questo genere che ha guidato un’ indagine nella letteratura esistente alla ricerca di strumenti operativi di controllo.

La Ricerca. La Ricerca è avvenuta in tre campi del sapere che studiano il medesimo fenomeno da differenti punti di vista: la Psicologia, la Didattica e il cosiddetto Instructional Design. La Psicologia privilegia lo studio del Soggetto in Apprendimento e, quindi, dei processi mentali che il discente mette in atto quando acquisisce conoscenza. La Didattica si interessa principalmente dell’Azione di Insegnamento e, quindi, dei processi legati all’erogazione di conoscenza da parte del docente. L’Instructional Design si occupa invece dell’architettura dell’intero processo, cioè della Progettazione del Processo Istruzionale e, quindi, delle questioni legate alla preparazione dei passi necessari per raggiungere gli esiti previsti.

La Ricerca nella letteratura esistente è stata caratterizzata da una singolare commistione di stati d’animo:

• l’umiltà di chi è consapevole di dover salire (per sempre) sulle spalle dei giganti per conoscere ciò che loro sanno e noi ignoriamo
• la fatica intellettuale di raccogliere e sistemare tutte le buone idee suggerite dai giganti, senza mai snaturarle
• l’ambizione di mostrare ai giganti che le loro idee contenevano una ricchezza di cui forse neanche loro sospettavano l’esistenza
• l’entusiasmo di chi sta compiendo questa scalata perché “sente” che sulle spalle dei giganti si vede uno spettacolo che non ha mai ammirato prima
• il distacco di chi sa che la scalata non gli appartiene, che non ha l’esclusiva, che altri contemporaneamente stanno tentando la medesima impresa e che, quindi, vedranno lo stesso panorama o altri ancora più belli
• l’empatia verso un sapere che nessuno, nano o gigante che sia, padroneggia da solo e in modo completo perché esso è il parto collettivo di quegli esseri specializzati del genere umano che si sono avventurati in questo territorio
• la sorpresa nel prendere atto che lo studio della trasmissione del sapere è una “storia infinita” scritta e riscritta mille volte da mille persone diverse proprio perché, per lo meno fino ad oggi, rimane ancora … un “libro senza indice”.

Per questo, …

• … sono stati passati al setaccio quei modelli, quelle teorie e quei risultati sperimentali che offrivano i contributi più versatili sul terreno dell’ottimizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento;
• … sono state estrapolate le conclusioni più interessanti rispetto alle finalità della ricerca e ne è scaturito un elenco di riferimenti che, pur se generati da impostazioni teoriche diverse, sono risultati comunque componibili in un quadro d’insieme unitario.

Gli strumenti: i Criteri, le Indicazioni, le Strategie e il Modello. La Ricerca ha prodotto dei risultati: innanzi tutto, una serie di strumenti concettuali che sono serviti per parlare dell’oggetto in questione (la trasmissione/acquisizione della conoscenza) e manipolarlo sul piano formativo; in secondo luogo, ha prodotto un modello che integra in un quadro d’insieme i singoli strumenti concettuali. (Fig. 1) Vediamoli.

I Criteri di Riferimento sono strumenti concettuali a carattere normativo. Infatti, essi derivano dai risultati di quelle ricerche scientifiche realizzate in campo psico-didattico che, per la loro attendibilità e per il loro valore esplicativo, vengono assunti come “base di conoscenza ad alto valore di certezza” per descrivere i processi di trasmissione/acquisizione della conoscenza e, quindi, per realizzare interventi mirati di tipo formativo.

Fisicamente, sono costituiti da proposizioni di tipo descrittivo/espositivo/argomentativo desunte da certe risultanze teorico-sperimentali emerse nell’ambito di svariate ricerche scientifiche. Raccontano “verità provvisorie” sul processo di insegnamento/apprendimento, utilizzando lessico e terminologia tipici dei paradigmi teorici che hanno generato le ricerche stesse.

Non sono semplici citazioni. Sono degli “estratti” che mettono volutamente in risalto la potenzialità operativa di alcune “conclusioni teorico-sperimentali”.

Le Indicazioni Operative sono strumenti concettuali a carattere prescrittivo che derivano dai Criteri di Riferimento di cui sono un’implicazione logico-concettuale. Specificano la direzione che può prendere l’azione (progettuale/didattica/di studio) sulla base del Criterio di cui sono un’emanazione.

Non sono semplici trascrizioni di quanto hanno proposto gli autori, ma sono una loro rielaborazione sul piano concettuale, un’esplicitazione dell’implicito non priva di aggiunte ed espansioni logiche.

Fisicamente, in quanto segnalatori di direzione, sono costituite da proposizioni brevi e sintetiche che forniscono un binario al pensiero che deve intervenire nella realtà di un processo formativo.

Le Strategie Didattiche sono strumenti concettuali di tipo procedurale, nel senso che regolano l’azione (progettuale/didattica/di studio) concretizzando le Indicazioni Operative da cui derivano e rispettando i Criteri di Riferimento da cui prendono origine.

Non sono algoritmi. Gli algoritmi sono procedure, o insiemi di procedure altamente definite, che si utilizzano per l’esecuzione di un compito o per la risoluzione di un problema. Gli algoritmi implicano due presupposti: la suddivisione di un processo noto in sequenze d’azione elementari e l’esplicitazione di istruzioni chiare per metterle in atto. In campo istruzionale, però, non si ha ancora una conoscenza completa di tutti i fenomeni mentali coinvolti nei processi di insegnamento/apprendimento né esiste un modello unitario e universalmente riconosciuto che spieghi in modo inequivocabile il funzionamento della mente in apprendimento. Pertanto, non sono ancora disponibili algoritmi così precisi ed affidabili. Ma questo non vuol dire che non si devono usare del tutto.

Spesso, in molti settori della ricerca applicata si affrontano problemi che si conoscono parzialmente e che, quindi, sul terreno pratico comportano un controllo incompleto dei processi implicati. Non per questo, si rinuncia al tentativo di controllo. Infatti, in questi casi si mettono a punto algoritmi particolari, detti a base stocastica che, operando sulla base della natura probabilistica delle procedure allestite, garantiscono risultati non certi, ma probabili o molto probabili. A questa categoria di strumenti concettuali appartengono le Strategie Didattiche che finalizzano le Indicazioni Operative emerse dai Criteri di Riferimento.

Fisicamente, si presentano come proposizioni segmentate in singole sequenze d’azione; sono facilmente rappresentabili sotto forma di Diagramma di Flusso o di Rete Semi-Procedurale.

I Modelli sono rappresentazioni semplificate di realtà complesse o di conoscenze. Spesso hanno lo scopo di spiegare dei fenomeni, altre volte invece servono per intervenire all’interno di determinati processi. In base alla finalità per cui sono stati concepiti, possono essere considerati come strumenti concettuali descrittivi, predittivi o prescrittivi.

Il Modello ICRUSAP che è oggetto di questa trattazione appartiene alla categoria degli strumenti di tipo prescrittivo; infatti, come si potrà notare, esso

• raccoglie le varie strategie ricavate da Indicazioni e Criteri;
• le sistematizza in un contesto unitario;
• attribuisce loro la funzione di regola da seguire per ottenere risultati prevedibili.

… Per questo, lo definiamo di tipo strategico.

Fisicamente, questo modello si presenta come una configurazione concettuale complessa che integra i singoli elementi (cioè le Strategie) in un quadro comune di relazioni ed eventi, creando per ogni fase del processo di trasmissione/acquisizione della conoscenza uno spazio operativo di controllo. (Fig. 2)

Il Modello ICRUSAP non propone teorie esplicative, ma dei procedimenti per ottimizzare i processi istruzionali attivati all’interno di un progetto formativo: esso è infatti un modello di tipo istruzionale.

Si rifà ai grandi modelli del passato, valorizzando l’importanza dell’azione didattica controllata (Pedagogia per Obiettivi), del ruolo attivo del soggetto in apprendimento (Didattica della Ricerca), del valore formativo delle strutture logiche della conoscenza (Strutturalismo Didattico), dell’insegnamento dei concetti (Didattica per Concetti). Ad essi aggiunge anche nuovi contributi provenienti dalla Scienza Cognitiva.

Il Modello presenta queste caratteristiche distintive:

è in fasi, cioè propone un processo istruzionale che si snoda in vari momenti che si succedono uno dopo l’altro (Fig. 2). Esso deriva infatti da una concezione dell’apprendimento inteso come un processo in fasi che scivolano l’una nell’altra proprio in virtù del fatto che l’uomo viene visto come un sistema di elaborazione che prevede fasi e processi (Cornoldi, 1978; Reigeluth, 1983, 1992)

è direzionato (Fig. 2), cioè le fasi si snodano lungo un continuum che inizia con un momento di “accoglienza” e procede passo dopo passo verso una meta, la padronanza. La direzionalità dà un’impronta molto forte all’impostazione didattica complessiva, enfatizzando le dimensioni del progresso, della crescita, della costruzione, del miglioramento

è retroattivo e proattivo (Fig. 2), cioè propone, avvia e accompagna un processo che, in realtà, non procede solo nella direzione voluta e dichiarata ma spesso provoca effetti di ritorno, mentre altre volte salta in avanti e anticipa quel che deve ancora avvenire.

Queste ultime affermazioni meritano un approfondimento.

È stato Lurija (1974) con la sua idea dell’Anello riflesso a mettere in luce la natura non unidirezionale del processo di apprendimento. Egli, in particolare, si riferisce ad un sistema dove la modificazione di ogni processo influenza gli altri all’interno di una sequenza che presenta continue sovrapposizioni (ad es., a mano a mano che avviene la comprensione, questa può influire sul processo percettivo, modificandolo e, a sua volta, essendone modificata, e ciò, a sua volta ancora può influire sulla motivazione a elaborare la comunicazione e via dicendo).

A sostegno di questa tesi, Roncato e Zucco (1993) affermano che non si può assimilare la mente a una catena di montaggio con la quale un certo materiale subisce, in rigida successione, diversi interventi e manipolazioni. Gli interventi e le elaborazioni ad opera dei processi mentali possono essere simultanei (o in parallelo) oppure, come nel modello di Norman (1969), organizzarsi in un ciclo.

Il modello di Norman mostra infatti come attenzione, percezione e memoria siano processi legati e integrati. La memoria è sì un archivio, ma diventa operativa solo in connessione ad altri processi: quelli che ci dicono quale parte della memoria serve e con quale prontezza e criterio va utilizzata. Il modello dimostra che l’“Elaborazione dell’Informazione” non è una semplice successione di operazioni ognuna delle quali interviene a trattare o manipolare il dato (appunto non è una catena di montaggio) ma un intreccio di processi che sono alla base di tutta la nostra attività cognitiva. Chi, ad esempio, deve riconoscere non attende passivamente la stimolazione per poi elaborare, ma anticipa, formula previsioni e confronta le aspettative con quel che gli organi di senso registrano, ripetendo più volte, se occorre, il confronto. Ecco l’importanza delle operazioni che hanno luogo nelle prime fasi dell’elaborazione: non semplice parcheggio delle informazioni in entrata, ma impostazione di tutta l’elaborazione successiva.

Ma allora perché proporre un modello istruzionale basato comunque su una forte direzionalità di base? La risposta viene al riguardo dal concetto di ciclo sostenuto da Neisser (1977) che presenta un dato aggiuntivo rispetto ai precedenti contributi e bilancia le forze in campo recuperando la dimensione della direzionalità.

Neisser dice che quando il lettore, ancora all’inizio del processo, non ha ancora capito bene di che cosa si stia parlando, attiva un ciclo cognitivo che funziona a pieno ritmo alla ricerca di dati che possono dargli un’idea precisa, vale a dire una chiave di lettura certa. Si tratta di momenti in cui sicuramente il procedere non è unidirezionale bensì è caratterizzato da un’incertezza di fondo che lo rende oscillante e, a volte, anche confuso.

Però, una volta che la chiave di lettura è stata individuata e risulta convincente, il processo diventa top-down e si ridireziona … in avanti lungo quel continuum di fenomeni che porta verso la padronanza.

Il processo, così come si evidenzia nelle fasi iniziali dello studio, può manifestarsi in termini analoghi anche in quelle successive generando dapprima incertezza e imprevedibilità direzionale, ma recuperando poi l’assetto iniziale e proseguendo infine in modo sempre più stabile verso il conseguimento degli obiettivi fissati.

In poche parole, la mente in apprendimento non procede solo in avanti, ma ogni tanto torna indietro e fa dei salti; tuttavia, va … molto meglio se le diamo una direzione precisa.

In conclusione, con una metafora un po’ poetica e un po’ bizzarra al tempo stesso, si potrebbe dire che il Modello ICRUSAP propone un processo che …

• … tira dritto con un andante moderatamente lento lungo un continuum temporale (lo studio), ma ciò avviene …
• ... con ritorni di fiamma prepotenti (comprensioni in fase di utilizzo, memorizzazioni in fase di padronanza, ecc.) …
• … con anticipazioni temporali sorprendenti (simulazioni di esiti finali in fase d’impatto, previsione di prestazioni complessive in fase di comprensione, ecc.) …
• … con balzi quantici inattesi (insights improvvisi, visioni di insieme non indotte, riconfigurazioni di sistema, ecc.).

Quando diamo inizio ad un processo di auto-formazione, abbiamo da una parte il Materiale Didattico che va studiato e dall’altra lo Studente che si appresta ad impararlo.

Analizziamo allora i due attori della scena al momento zero della formazione: scopriremo presto che si tratta di uno zero fittizio e artificioso perché sia il materiale didattico che lo studente iniziano la loro attività molto prima del punto d’inizio. *

Il termine materiale didattico evoca subito l’immagine del libro di testo scolastico o del programma di auto-istruzione al computer: qualcosa di fisso, precostituito, che si trova ad un livello elevato di cristallizzazione e che può essere vivificato solo dalla mediazione brillante di un docente o dalla lettura partecipata di uno studente motivato.

In realtà, il materiale didattico non è affatto un coagulo di oggetti cristallizzati; anzi, esso è già mobile e operante sul piano della conoscenza, prima ancora dell’inizio delle lezioni:

• … con i suoi schemi,
• … con le sue strutture,
• … con i suoi collegamenti logici,
• … con la sua azione formativa nei confronti dell’Intelligenza,
• … con le sue suggestioni,
• … con le risonanze emotive che sottende …

più che un oggetto cristallizzato, richiama piuttosto l’immagine di una “nube di elettroni in movimento” pronta ad entrare in contatto con la materia cerebrale dello studente e a modificarne le connessioni sinaptiche.

Dietro ai caratteri di stampa si nasconde sicuramente una sorta di “dinamismo dormiente” capace di provocare simili trasformazioni. Il problema è come innescarlo e renderlo visibile agli occhi dello studente stesso in modo che questa consapevolezza agisca come acceleratore dei processi di elaborazione dell’informazione.

Per rendere effettivo l’innesco, è certamente necessario gestire bene il materiale didattico e, per riuscirci, bisogna conoscerlo bene. In passato molti autori si sono cimentati in tale impresa: pedagogisti, psicologi, esperti in didattica, instructional designers. Un’impronta decisiva l’ha sicuramente data D. Ausubel (1968) e a lui ci si ispira non tanto nei contenuti quanto nell’intento di offrire, come egli ha fatto, categorizzazioni convertibili effettivamente sul terreno operativo.

Nella Sezione A abbiamo già proposto una quadruplice categorizzazione del Contenuto, cioè della struttura intima del Materiale Didattico (forma esteriore, struttura interna, tipologia conoscitiva, tipologia testuale). In particolare, parlando di tipologie conoscitive e piani di attività mentale, è stata più volte rimarcata la necessità di affiancare al testo lineare le relative mappe concettuali, o i corrispondenti diagrammi di flusso (che mostrano la struttura logica di fondo del testo lineare stesso) e, all’occorrenza, delle immagini complessive, come di quelli parziali (che mostrano invece su un piano analogico gli oggetti di studio così come sono).

Ecco! È proprio in questo senso che possiamo rendere visibili allo studente quel dinamismo, quella vitalità, quell’intelligenza che permea la Conoscenza da trasmettere:

• da un lato, rispettando la logica sequenziale del testo lineare in cui i significati vengono ammassati l’uno dopo l’altro, garantendo però una lettura orientata e ordinata;
• dall’altro, assecondando la logica reticolare delle mappe e dei diagrammi che rappresentano in forma schematica l’armatura concettuale del sapere che si sta trattando;
• dall’altro ancora, infine, ricorrendo alla rappresentazione iconica, grafica e analogica per sintonizzarsi col piano di attività mentale per immagini.

Del resto, il cervello opera simultaneamente e comunque sui tre piani secondo modalità e meccanismi che coinvolgono profondamente il soggetto in apprendimento: questo dato di fatto è innegabile e sul piano didattico non va assolutamente trascurato, soprattutto all’inizio del percorso di studio.

Molte modellizzazioni del processo di insegnamento-apprendimento, prima di tutte la Didattica per Concetti, ci ricordano che lo studente non è mai una tabula rasa. Egli si avvicina sempre al materiale di apprendimento con un proprio corredo di pre-conoscenze sull’argomento in questione (spesso incomplete e ingenue, ma altre volte esaustive e pertinenti) e con un proprio ventaglio di pre-requisiti di abilità cognitive (spesso parziali, ma talvolta adeguati). Ed è con questi strumenti mentali che, completi o settoriali che siano, egli va incontro all’esperienza di formazione e attiva tutta una serie di schemi cognitivi che non sempre facilitano l’approccio ai nuovi contenuti e, anzi, possono costituire un impedimento all’acquisizione di nuove conoscenze (Damiano, 1993, 1995). A ciò si aggiunga anche l’influenza delle emozioni che possono condizionare in modo determinante l’iniziale disponibilità ad apprendere mostrata dallo studente (Blandino e Granieri, 1985).

È importante, al riguardo, ricordare che

• per situazioni particolarmente patemiche (vissute ad es. come violente o aggressive) la memoria risulta decisamente più breve (Clifford e Hollin, 1981);
• attraverso l’elevazione dell’impatto emotivo, si può produrre un’inibizione quasi totale del processo cognitivo; si ipotizza che l’adattamento a una situazione particolarmente patemica possa avvenire solo in seguito a un processo ricorsivo che elevi la soglia di resistenza a fattori emotivi (Van Raaij, 1988);
• elaborare un testo in situazioni emotive elevate può ridurre il numero di informazioni che i destinatari riescono ad elaborare simultaneamente, elemento di disturbo che si riesce a ridurre solo con l’aiuto della ripetizione dell’esposizione (Sanbonmatsu e Kardes, 1988)
• quando il livello di emotività primaria è consistente, la qualità critica di base cognitiva diminuisce, abbassando il grado di coinvolgimento e di identificazione, ma imprimendo nella memoria gli stati di emotività; quindi, maggior sarà l’impatto emotivo, minore sarà la capacità di elaborare criticamente la comunicazione (Vannoni, 2001)

Il primo incontro tra materiale didattico e struttura cognitiva dello studente presenta delle specificità che rendono unico il momento iniziale dello studio. Per questo, si è deciso di definirne i confini strutturali e di assegnargli un nome: Fase d’Impatto.

È possibile descrivere, in termini molto generali, la fase di impatto come quel momento in cui uno studente incontra il materiale che deve imparare e comincia a studiarlo. Siamo di fronte ad un fenomeno molto complesso che può essere analizzato da diversi punti di vista. Definire la fase di impatto significa quindi avvalersi dei vari contributi che hanno cercato di spiegare la natura del fenomeno e dei termini con cui è stato studiato, cercando comunque di comporre una visione d’insieme integrata.

Due fra questi punti di vista sembrano particolarmente ricchi di informazioni e di spunti utilizzabili sul piano applicativo:

• il primo di essi descrive la fase in questione come un processo comunicativo e si rifà infatti agli Studi sulla Comunicazione;
• il secondo punto di vista si richiama a quei modelli proposti dalla Psicologia Cognitivista che propongono un approccio al problema guidato da ipotesi sui processi mentali in atto nello studente impegnato ad apprendere.

La fase di impatto come momento cruciale della comunicazione docente-discente.

Se partiamo dal concetto fondamentale che l’insegnamento-apprendimento è essenzialmente un processo interazionale, non è possibile considerare gli elementi che lo strutturano come segmenti separati, ma come momenti di un unico fenomeno: studente, materiale di apprendimento, docente, sono semplicemente componenti della comunicazione come la quantità di informazioni emesse, la velocità di trasmissione, le perturbazioni, il rumore di fondo. Secondo Titone, questa prospettiva, per così dire sistemica, garantisce una sufficiente apertura sulla complessità degli atti didattici e su tutte le variabili che vi sono incluse: il concetto di comunicazione garantisce l’unità di visione dei fenomeni, in quanto tutti correlati e interdipendenti (Titone, 1979).

In quest’ottica la trasmissione/acquisizione della conoscenza diventa un processo di natura circolare basato sul feed-back. Esso è retto dall’azione di molteplici variabili che interagiscono a diversi livelli e coinvolgono le intricate reti relazionali che connettono docente e discente con i rispettivi background situazionali e storico-sociali.

Sempre secondo Titone, non si tratta solo di mettere in evidenza l’importanza dei due segmenti complementari della comunicazione didattica, cioè il polo docente e il polo discente, ma si tratta soprattutto di sottolineare il ruolo assunto dai loro rispettivi linguaggi in una situazione di trasmissione-ricezione di informazioni.

Secondo gli esperti di processi di comunicazione, la trasmissione di un messaggio (il contenuto delle informazioni) tende ad essere ottimale (cioè a creare l’effetto psichico desiderato), quando gli influssi del rumore di fondo (stimoli e perturbazioni varie) sono ridotti al minimo; quando si manifesta una certa ridondanza (cioè esiste una serie di informazioni collaterali atta a migliorare la ricezione del messaggio); quando il veicolo di trasmissione dell’informazione, cioè il linguaggio, è comprensibile dal ricevente (Fontana Tomassucci, 1969).

Il punto cruciale della trasmissione e quindi della comunicazione è dunque l’interazione tra diverse forme di linguaggio. Lo studente ha un proprio tipo di linguaggio; il docente ne ha un altro. Non sempre i due linguaggi si dimostrano funzionali per una comunicazione di contenuti. Il docente usa un certo linguaggio per farsi capire, mentre lo studente usa il proprio per capire. Può capitare che lo studente sia impreparato a decodificare i messaggi inviati dal docente, così come può capitare che un insegnante utilizzi concetti troppo complessi o comunque privi di correlati empirici che abbiano senso per lo studente. Ecco allora che i due comunicanti si trovano, per così dire, su diverse lunghezze d’onda: il messaggio trasmesso non viene percepito e si riduce ad una serie di elementi linguistici poco o niente comprensibili. I canali che permettono lo scambio di informazioni vengono intasati da tale ingorgo di messaggi non decodificati.

Spesso capita che lo studente in difficoltà provi disagio e avverta addirittura l’impulso di abbandonare il compito. Non solo: la mancata sintonia tra le due diverse forme di linguaggio rischia di pregiudicare nel docente la possibilità di ricevere i segnali di ritorno dall’utente sull’avvenuta o meno comprensione del messaggio inviato.

Uno dei principali contributi della teoria della comunicazione è stato proprio quello di considerare l’uomo come un sistema di controllo cibernetico organizzato spazio-temporalmente capace di adattare le sue azioni ed i suoi movimenti attraverso il sistema del feed-back, cioè dell’informazione retroattiva. È quindi di capitale importanza, in una situazione di apprendimento, che si dia spazio alla possibilità di inviare e ricevere feed-back. È proprio attraverso il feed-back che è possibile modulare e modificare l’azione didattica, facilitando così un facile aggancio e un’interazione effettiva tra le due diverse forme di linguaggio (Ausubel, 1968).

Occorre precisare che queste indicazioni trovano un ulteriore riscontro quando il fenomeno dell’Impatto viene studiato e discusso sul corrispettivo versante della Psicologia Cognitivista che giunge a conclusioni complementari, anche se espresse con diverse terminologie e differenti paradigmi teorici di riferimento.

La fase di impatto vista attraverso i contributi della Psicologia Cognitivista.

Se ci limitassimo a tenere conto solo del comportamento manifesto, la fase di impatto sarebbe presto descritta. Di fronte ad un certo stimolo (il materiale di apprendimento), il lettore reagisce con una serie di risposte: presta attenzione, legge e, chiamato a verifiche, dimostra di ricordare qualcosa.

Questi ed altri comportamenti si possono osservare esternamente. Ma accade qualcosa all’interno dell’organismo? Si possono ipotizzare processi mentali e operazioni che regolano e dirigono il comportamento manifesto? I cognitivisti hanno elaborato a questo proposito numerose ipotesi e costruito alcuni modelli che cercano di spiegare tali processi. Infatti, come è noto, la psicologia cognitivista studia i meccanismi, le strutture e i processi mentali piuttosto che il comportamento manifesto. Per descrivere questi processi interni essa ha spesso fatto ricorso al concetto di informazione nel senso usato dalla cibernetica e ha costruito dei modelli dettagliati, specificando i processi e le operazioni mediante i quali l’organismo arriva a certi risultati. Questi modelli sono stati espressi in termini informatici, cioè hanno permesso la simulazione sul calcolatore, e hanno spesso avuto un fondamento neurofisiologico (Andreani, 1979).

Dal punto di vista metodologico, si può anche ricordare che la psicologia cognitivista privilegia il fenomeno e il modello, più che il metodo e perciò si serve di diversi metodi, tutti ugualmente accettabili, purché rispondano ai requisiti tipici della ricerca scientifica, cioè ripetibilità e intersoggettività, e servano a verificare i modelli ipotizzati.

I modelli cognitivisti hanno spesso analizzato la fase di impatto tra informazioni in arrivo dall’ambiente esterno e strutture cognitive dello studente, prendendo in esame singolarmente i momenti della percezione, della lettura, della comprensione e della memoria. Anche in questa sede, i vari momenti sono descritti separatamente, non solo per comodità di spiegazione, ma anche per garantire un certo ordine concettuale. Non bisogna dimenticare però che ciò che si osserva nella realtà è un continuum di operazioni mentali che si manifestano ad un livello integrato. Non a caso, alcuni dei riferimenti che seguiranno affermano l’esistenza di una certa continuità tra i processi percettivi e quelli relativi ad apprendimento e memoria.

1.3.2.1 La percezione

Vari approcci cognitivisti alla percezione presuppongono che tutto ciò che conosciamo della realtà risulta mediato non soltanto dagli organi di senso ma anche da quel complesso sistema di strutture cognitive interne che interpreta (e reinterpreta) l’informazione sensoriale. Il cammino dell’informazione sensoriale verso l’interno dell’organismo viene quindi visto attraverso una serie di processi di trasformazione e ricostruzione operati dal soggetto stesso fin dal momento della registrazione sensoriale.

Diversi studiosi hanno offerto modelli di spiegazione sulla natura dei processi implicati nella percezione. Tra di essi, U. Neisser occupa storicamente una posizione di primo piano avendo richiamato spesso il discorso sui processi cognitivi come atti individuali di natura costruttiva.

Secondo l’autore, che riconosce in questa concezione l’influenza dell’opera di Bartlett (1932), vedere e sentire sono la conseguenza di atti costruttivi messi in atto dal soggetto. Così come l’attività cognitiva di tipo uditivo comprende quei processi attraverso i quali le onde di pressione che si scaricano sull’orecchio si trasformano in suoni percepiti, parole, musiche, così l’attività cognitiva di tipo visivo comprende quei processi attraverso i quali, dopo la stimolazione retinica, ha origine la visione.

Tra i processi che, secondo Neisser, intervengono in questa costruzione può essere utile ricordare quelli relativi alla memoria iconica, al riconoscimento figurale e alla attenzione:

• partendo da uno stimolo, l’informazione raggiunge l’occhio. L’input visivo viene conservato qualche secondo dopo la scomparsa dello stimolo. È proprio questa conservazione che rende possibili ulteriori trasformazioni e sintesi che portano alla ricostruzione di ciò che si è letto. Secondo Neisser, l’informazione viene letta innanzi tutto sotto forma di immagine visiva. Questo tipo di conservazione, che viene chiamata memoria iconica, è però di durata assai limitata: dopo circa due secondi, la icona diventa troppo confusa e il soggetto deve affidarsi a diversi tipi di ricodifica dello stimolo, tra cui spicca la ricodifica di tipo verbale. Non va comunque dimenticato che è proprio in questa fase del processo percettivo che cominciano ad essere individuate le caratteristiche di ciò che si sta apprendendo. Né va scordato che proprio in questa fase si manifestano i primi grossi limiti del sistema percettivo umano; ci si riferisce ai discussi limiti riguardanti l’ampiezza di assunzione, cioè il numero massimo di elementi che possono essere visti con un singolo colpo d’occhio: tale numero viene fissato variamente a quattro, cinque, sei o sette
• il problema del riconoscimento di uno stimolo o di una forma è un problema estremamente complesso, ma di vitale importanza per chi si interessa della fase di impatto tra studente e materiale didattico. Come si riesce a riconoscere uno stimolo, una figura? Secondo Neisser, due sono state le più solide teorie che in passato hanno cercato di spiegare il fenomeno. Una prima spiegazione è quella fornita dalla teoria del confronto di sagoma, in base alla quale si riconosce uno stimolo, confrontandolo con uno standard già memorizzato. Invece, secondo i sostenitori della cosiddetta analisi delle caratteristiche, il fattore decisivo del riconoscimento è costituito dalla presenza di parti e proprietà speciali della figura. La posizione di Neisser è questa: il processo di riconoscimento è mediato, in parte, dalla messa in atto di certi “analizzatori di caratteristiche” organizzati gerarchicamente nella struttura cognitiva del soggetto stesso. Per riconoscere una figura, uno stimolo, occorre cioè una analisi e una identificazione delle sue caratteristiche specifiche, dei suoi attributi. Anche se a distanza di anni queste posizioni hanno subito un’evoluzione, sembra interessante evidenziare l’accento posto da Neisser su queste operazioni organizzate gerarchicamente, che rimandano ad un’azione del soggetto che non è casuale, ma sembra regolata da una serie di variabili interne legate alla propria preesistente struttura cognitiva. Per cui, non solo la percezione pare essere un atto costruttivo, ma sembra avere una logica che dipende da determinate scelte operate dal soggetto in base soprattutto a conoscenze passate
• la prima delle scelte di cui si parla interessa l’attenzione. Secondo Neisser, l’attenzione non è tanto una misteriosa concentrazione di energia psichica quanto l’assegnazione di meccanismi analizzatori ad una porzione limitata del campo percettivo (Neisser,1976). Non solo. Secondo l’autore, devono esistere anche dei processi preattentivi, cioè delle operazioni che producono le unità sulle quali deve poi essere diretta quella che egli definisce come attenzione focale e che compie le analisi più sofisticate sull’oggetto prescelto. Occorre ricordare che la sintesi attentiva di lettere e figure prende, secondo Neisser, un certo tempo dell’ordine di 100msec e può essere disturbata dall’arrivo di nuove informazioni. Non è quindi difficile pensare che i processi di attenzione focale variano a seconda delle persone e delle situazioni

1.3.2.2 L’organizzazione figura-sfondo

La capacità di discriminare ed identificare qualcosa dipende dalla possibilità di rivolgere sistematicamente l’attenzione verso tutte le parti che compongono il campo percettivo. Tale processo non sempre ha successo; ad esempio, nella percezione di materiale con significato simbolico, cioè la scrittura e la stampa, non di rado possono nascere intoppi ed ostacoli. Lunzer e Morris, ribadendo il pensiero di Vernon, affermano che l’incapacità di scegliere le caratteristiche essenziali da un campo complesso non soltanto causa inesattezza o inadempienza di percezione ma influenza anche la formazione di concetti (Lunzer e Morris, 1969).

Nella scelta di queste caratteristiche gli esseri umani sono guidati, tra l’altro, da quell’elemento fondamentale di strutturazione degli stimoli che viene chiamato “organizzazione figura-sfondo”. Secondo Rubin, che ne ha studiato le proprietà strutturali, normalmente noi percepiamo figure che hanno una forma su sfondi che sono relativamente uniformi, anche se le configurazioni di stimoli contengono oggetti sconosciuti. In particolare, la figura ha un’estensione definita, mentre lo sfondo si estende indefinitamente. La figura è più vicina, in rilievo apparente sullo sfondo che invece è percepito come più lontano (Rubin,1921).

Nella vita di tutti giorni abbiamo continue percezioni di oggetti che spiccano su sfondi più o meno indifferenziati, oggetti che proprio per questo mantengono la loro identità quando si spostano sullo sfondo.

Anche se la strutturazione di figure su sfondi comporta una azione costruttiva di natura strettamente individuale, gli esseri umani sembrano particolarmente influenzati da certe caratteristiche tipiche degli stimoli stessi. Gli psicologi della Gestalt si sono interessati particolarmente a questo problema, proponendo una serie di principi interpretativi dei fenomeni legati all’organizzazione figura-sfondo.

Tra questi principi (o leggi) quattro possono rivestire una certa importanza in questo ambito: le leggi della vicinanza, della somiglianza, della continuità e della chiusura. Stimoli non molto organizzati tendono ad essere percepiti come strutture in base alla vicinanza delle parti, alla somiglianza delle componenti, alla continuità degli elementi e alla chiusura, cioè la tendenza a formare un insieme completo e stabile (Hilgard,1953). Risulta evidente l’importanza di questi meccanismi in una fase delicata come quella dell’impatto tra materiale di apprendimento (che rappresenta un insieme di stimoli con significato simbolico non ancora ben organizzato nei primi momenti di studio) e struttura cognitiva dello studente.

Poiché, come si è visto, la percezione è selettiva (cioè si presta attenzione solo a una parte delle stimolazioni sensoriali che ci colpiscono), è molto facile privilegiare elementi che non hanno importanza e, viceversa, trascurare elementi che invece andavano presi in considerazione. Di qui l’importanza di una strutturazione dei messaggi didattici che non si presti ad equivoci e che proponga di per sé la strada per una giusta percezione di figure su sfondi.

Naturalmente, trattandosi di materiale con significato simbolico come la scrittura o le immagini complesse, operare un controllo sulla organizzazione figura-sfondo non è certo cosa facile, anche alla luce di altre considerazioni. Infatti, molti psicologi hanno evidenziato come i fattori di privilegio, cioè quelli che favoriscono una configurazione di stimoli su di un’altra, risiedano solo in parte negli stimoli stessi. Un ruolo fondamentale è giocato dagli interessi permanenti o momentanei dell’individuo, dai suoi bisogni, dai suoi valori. Evitare distorsioni percettive che influenzano la formazione di concetti, vuol dire anche operare un controllo su variabili legate alla struttura di personalità come la rigidità, l’intolleranza dell’ambiguità e il bisogno di chiusura.

1.3.2.3 Lo stile cognitivo

Nell’ambito degli studi sui rapporti tra personalità e processi cognitivi, tra percezione e intelligenza, spiccano i contributi di alcuni autori relativi a quelle tipiche modalità di funzionamento mentale che sono chiamate stili cognitivi. Numerosi esperimenti hanno evidenziato l’esistenza di particolari comportamenti percettivi tipici che differenziano gli individui tra di loro. Ad esempio, Witkin rileva due opposti poli nello stile cognitivo: ad un estremo vi è la tendenza ad una esperienza diffusa e globale; all’altro estremo vi è la tendenza ad un’esperienza delineata e strutturale (Witkin citato in Cesa-Bianchi, Beretta, Luccio, 1970). I due stili vengono definiti come globale e articolato; tra questi estremi si distribuiscono poi tutti gli stili intermedi dei soggetti che Witkin ha esaminato. In particolare, alcuni soggetti, definiti come dipendenti dal campo, tendono ad essere caratterizzati da passività, insufficiente autocontrollo e scarsa comunicatività, mentre quelli definiti come indipendenti presentano i fenomeni contrari.

Di grande importanza sono stati anche gli studi di Klein. La percezione è vista in questo caso in termini di adattamento: essa mette cioè in luce quali sono i meccanismi psichici che l’individuo attiva per raggiungere un equilibrio tra i suoi bisogni interni e la realtà esterna. In questo processo, ogni individuo manifesta un proprio stile cognitivo. In particolare, Klein ne individua due: quello dei livellatori e quello degli accentuatori. I primi tendono a non percepire le differenze tra gli stimoli, mentre i secondi tendono ad accentuare queste differenze (Klein, 1951).

Anche Ausubel ha studiato gli stili cognitivi. In particolare, egli prende in considerazione una lunga serie di elementi che caratterizzano le varie tipologie di stile: intolleranza verso l’ambiguità e verso le esperienze più realistiche, bisogno di semplificazione, bisogno di abbellimento, rigidità o elasticità, preferenza per le informazioni conosciute o sconosciute, apertura a nuove informazioni dopo che si è verificato una chiusura, ecc. Secondo l’autore, questi ed altri aspetti dello stile cognitivo rappresenterebbero un fattore determinante per una buona registrazione delle informazioni (Ausubel,1968).

Altri autori hanno proposto nuove categorizzazioni, tipologie e dicotomie che ribadiscono al tempo stesso la molteplicità degli approcci possibili allo studio degli stili cognitivi e la necessità di tenerli seriamente in considerazione sul piano operativo: Park e Scott hanno parlato di sistematicità contrapposta alla globalità, Kane di stile visuo–spaziale–olistico contrapposto allo stile verbale–analitico, Kagan di stile riflessivo e di stile impulsivo, Guilford degli stili convergente e divergente.

1.3.2.4 La lettura

Un tema strettamente legato al problema della gestione della fase d’impatto è quello della lettura. Lettura è un termine generale che si riferisce non solo al processo con cui si decodificano e si conoscono le parole scritte, ma anche a quelle operazioni parallele con cui si ricavano informazioni extra-linguistiche: non si leggono cioè solo parole, ma anche altri elementi come la grafica, l’impaginazione, i rilievi, le immagini, i rapporti parola-immagine, i messaggi impliciti voluti o involontari. Il linguaggio stesso, in quanto sistema di simboli e segni convenzionali, assolve la funzione di comunicare significati linguistici ed extra-linguistici (Lunzer e Morris, 1969).

1.3.2.5 Le informazioni depositate in memoria

Già i modelli di Norman (Norman 1965) e Atkinson-Shiffrin (Atkinson-Shiffrin 1968) avevano posto l’accento sull’importanza dei processi di elaborazione dell’informazione che avvengono nel momento in cui uno stimolo colpisce gli organi di senso e, in particolare, sul delicato ruolo svolto al riguardo proprio da quelle informazioni depositate in memoria che, in un certo senso, accolgono quelle nuove in arrivo. Come si vedrà più avanti, in tali modelli i processi di elaborazione comprendono le operazioni di codifica, le operazioni di immagazzinamento (o organizzazione) in memoria e le operazioni di recupero dalla memoria stessa.

Soprattutto nel modello di Norman, all’individuo viene lasciato un ampio margine di intervento e di controllo sui processi di elaborazione: egli può scegliere una particolare strategia di codifica, un certo criterio di selezione dell’informazione, un sistema di recupero dell’informazione dalla memoria, ecc. Secondo Norman, il controllo che noi esercitiamo su quello che i sensi registrano, consiste proprio nel selezionare ed organizzare le informazioni in modo di ottenere un risultato concorde con le nostre conoscenze e aspettative. (Norman,1969).

Infatti, come sostiene Schank (1981, 1982), le strutture di conoscenza generano aspettative. Non solo. Perché il meccanismo di anticipazione degli avvenimenti da parte delle conoscenze funzioni, è necessario che la conoscenza sia organizzata a differenti livelli di complessità. Ad es., dovranno esserci delle strutture più semplici che generano aspettative e archiviano eventi semplici o ricorrenti (azioni che sono strumentali per il raggiungimento di differenti obiettivi), ma dovranno esserci anche strutture di conoscenza più complesse capaci di collegare avvenimenti e azioni più semplici.

Acquisire conoscenze non si esaurisce cioè in un fenomeno di registrazione meccanica dello stimolo, ma rappresenta l’ultimo atto di una complessa concatenazione di processi di analisi dello stimolo e di confronti successivi con le informazioni già depositate in memoria. In questa serie di processi, giocano quindi un ruolo fondamentale le aspettative e le conoscenze preesistenti. È proprio in base ad esse che tra tutte le informazioni in arrivo, noi isoliamo quelle che più si accordano con le nostre aspettative. Quindi, l’uomo non ricorda concatenazioni di associazioni lineari, ma privilegia alcune informazioni rispetto altre. È anche questa la posizione di Bower, quando nella teoria della memoria a multicomponenti afferma che ciò che viene depositato in memoria non è lo stimolo originario, ma una sua forma codificata secondo certi criteri gerarchici (Bower 1967).

L’idea che fra tutte le informazioni in arrivo alcune vengano privilegiate rispetto ad altre e che questa scelta dipende da aspettative e conoscenze preesistenti trova posto anche nel pensiero di Ausubel. Non solo. Secondo questo autore, quando si insegna bisogna procedere dal familiare al non familiare proprio perché si devono utilizzare le conoscenze già acquisite come base per l’interpretazione, la comprensione e la memorizzazione del nuovo materiale di apprendimento. Bisogna cioè agganciarsi a idee preesistenti nella struttura cognitiva dello studente, per far sì che ad esse possa essere collegato in modo logico ciò che deve essere imparato (Ausubel 1968).

1.3.2.6 L’adattamento cognitivo.

Non sempre l’aggancio tra nuove e vecchie informazioni ha successo. Ad esempio, capita a tutti di non capire subito ciò che ci viene comunicato e di segnare il passo nel processo di comprensione. Ciò può dipendere da diversi fattori, non ultimo il fatto che il compito in questione richiede l’intervento di pre-conoscenze, di schemi o di operazioni mentali che lo studente non possiede o non può attivare. Spesso l’aggancio fallisce anche nei tentativi successivi (importantissimi dal punto di vista motivazionale) e le incomprensioni possono compromettere il successo del processo formativo.

Per meglio capire l’importanza di un buon aggancio tra vecchie e nuove conoscenze può essere utile richiamare il problema dell’adattamento cognitivo così come è stato affrontato da Piaget. In particolare, può essere opportuno ricordare una affermazione di Lovell che, citando Piaget e usando i noti concetti di assimilazione, accomodamento e schema, dice che l’adattamento cognitivo a qualche situazione nuova implica che, per assimilare il significato della situazione nuova, è necessario accomodarsi ad essa, e per essere capaci di accomodarsi ad essa, deve essere possibile assimilarla” (Lovell 1969).

Anche Ausubel è su questa linea quando sostiene che un essere umano non può assimilare oggetti, eventi e concetti nuovi fino a quando le assimilazioni passate non lo hanno preparato alla assimilazione del materiale nuovo. Gli schemi assimilativi di cui egli dispone devono essere sufficientemente complessi da poter permettere l’accomodamento alla nuova situazione (Ausubel, 1968).

In sostanza un essere umano non può assimilare oggetti, eventi e concetti nuovi finché essi non hanno significato per lui, cioè fino a quando le assimilazioni passate non lo hanno preparato alla assimilazione del materiale nuovo. A questo proposito, Lovell propone alcuni dati sperimentali di supporto alla tesi avanzata da Hunt che anche le modificazioni in senso accomodativo nei processi nervosi centrali possono avvenire soltanto quando le nuove situazioni si accordino con gli schemi assimilativi preesistenti (Hunt 1961).

Secondo Lovell, inoltre, è tollerabile tuttavia un certo grado di discrepanza fra vecchie e nuove conoscenze e la presenza di una perturbazione positiva (concetto ricollegabile alla dissonanza cognitiva di Festinger). Tale discrepanza, se abilmente utilizzata, può dimostrarsi molto stimolante ai fini di un buon aggancio tra ciò che si sa e ciò che bisogna imparare.

La stimolazione avviene principalmente attraverso la presentazione di novità (infatti, una nuova comunicazione tende ad attirare l’attenzione, attivando anche l’elaborazione e la memorizzazione) e di incongruenze contenute nel testo (ad es., un elefante in un ristorante), ma solo quando gli elementi incongruenti trovano un legame diretto o indiretto tra loro (Heckler e Childers, 1992). L’effetto dell’innesco, per quanto debole, può influenzare in qualche modo alcune forme di interpretazione e valutazione. In generale, quando uno stimolo ambiguo attiva o innesca concetti simili a sé, le persone sono più propense a percepire le somiglianze, mentre quando lo stimolo non è ambiguo le differenze percepite tendono a essere esagerate (Herr, 1989; Vannoni, 2001)

Tuttavia, tutte queste incongruenze, perturbazioni e dissonanze non devono essere esagerate e occorre tener sempre presente i grossi problemi che si possono manifestare quando si cerca di imporre un insieme di conoscenze inadeguate per gli schemi assimilativi dello studente.

Le nove Indicazioni Operative evidenziate per la Fase d’Impatto hanno generato queste Strategie Didattiche (tra parentesi le Indicazioni Operative di derivazione):

• Predisposizione di una rappresentazione reticolare del testo lineare (I.Op. n.I-1)
• Allestimento di un Test sulle Conoscenze Minime (I. Op. n.I-2, I-3, I-8, I-9)
• Adozione di misure anti-ingorgo percettivo (I. Op. n. I-2, I-3, I-4, I-5, I-6)
• Regolazione del livello meta-comunicativo (I. Op. n. I-7)
• Attivazione emotivo-motivazionale (I. Op. n. I-2, I-3, I-8)

Una strategia didattica è uno strumento concettuale che ci consente di intervenire nel processo di insegnamento-apprendimento per attuare una forma di controllo (anche se parziale) e guidare l’azione docente e quella discente verso la direzione voluta. Come è stato già spiegato, queste strategie sono da considerare come degli algoritmi a base probabilistica: cioè offrono garanzie (ma non la certezza) di poter conseguire i risultati attesi nelle dichiarazioni di intento.

Circoscrivere una fase d’impatto e assegnarle dei confini strutturali ci consente di manipolare i momenti iniziali del processo di trasmissione/acquisizione della conoscenza per

• predisporre in un certo modo il materiale didattico;
• isolare nel soggetto in apprendimento le operazioni mentali su cui far leva per rendere più efficiente ed efficace l’attività iniziale di auto-formazione;
• ricercare le condizioni ottimali per un approccio morbido tra informazioni in arrivo e strutture mentali dello studente.

Quando effettivamente avviene l’impatto, le scelte strategiche predisposte trasformano questa sorta di “terra di nessuno” in una sequenza di azioni controllate capaci anche di introdurre le successive fasi del processo, prima fra tutte quella di comprensione.

Sicuramente, il processo di comprensione inizia già durante la Fase d’Impatto e i meccanismi mentali che entrano in gioco in quegli istanti sono praticamente collegati a quelli che poco dopo porteranno lo studente a capire i messaggi didattici e a immagazzinarli in memoria. Ciò che li distingue è piuttosto il fatto di essere delle vere e proprie “teste di ponte” del soggetto in apprendimento che si muovono in avanscoperta verso il materiale didattico da studiare e verso le informazioni che esso contiene.

Una volta esaurita la “spinta delle teste di ponte”, il processo sfuma inesorabilmente in qualcosa di più stabile. Lo studente non è più all’inizio del cammino, ma si ritrova in mezzo, o meglio, nel cuore del problema: appunto, la Fase di Comprensione.

A questo punto, le procedure suggerite dal Modello pongono lo studente nelle condizioni di “poter capire” ciò che sta elaborando. Più precisamente, questo è il momento in cui, attraverso certe operazioni di ristrutturazione e rappresentazione della conoscenza, egli viene guidato a proseguire quel processo di integrazione fra nuove informazioni in arrivo e vecchie conoscenze presenti nella struttura cognitiva (Fig. 6) che aveva già avviato nella fase di impatto.

Di solito, il processo di insegnamento-apprendimento non è concepito come un processo in fasi, né tanto meno si è abituati all’eventualità di proporre materiali didattici strutturalmente e funzionalmente diversi a seconda della fase di studio in cui si trova l’utente.

Normalmente, il materiale didattico fornito nei corsi di auto-formazione (in particolar modo in quelli a distanza) consiste in un testo da studiare e nei tradizionali test a risposta chiusa (vero-falso, scelta multipla, inserimento parola mancante, matching, …).

La linea è questa: il materiale didattico è qualcosa di fisso; è lo studente che di volta in volta deve modificare le proprie modalità di approccio al testo per mettere in atto le operazioni di studio più opportune.

Capita dunque che sia l’utente a modulare differentemente il proprio agire nei confronti del materiale didattico:

• lo legge in fretta quando deve farsene un’idea generale
• lo legge analiticamente (e lo sottolinea, se può) quando deve comprenderlo a fondo
• si fa degli schemi quando deve fissare dei punti fermi da memorizzare
• lo ripassa durante il lavoro di ripetizione
• lo rivede anche nei minimi particolari quando sta affinando la propria preparazione
• ecc.

Il Modello ICRUSAP propone invece un’azione didattica che intende armonizzare i contenuti con le principali operazioni mentali che di volta in volta entrano in gioco nelle diverse fasi. Ecco perché il materiale didattico fornito cambia di fase in fase.

Così, come durante la Fase d’Impatto si è proposto un tipo di materiale consono alle specifiche della fase stessa (… per iniziare in modo “morbido ma mirato”), durante la Fase di Comprensione si predispone un tipo di materiale didattico che si armonizza con lo scopo e la ragion d’essere della nuova fase del processo (… “far capire”…) e, nelle successive fasi di lavoro, si fa altrettanto.

E siccome, come si vedrà più avanti, “far capire” significa essenzialmente “far smontare” un contenuto per ricostruirne struttura e significati, è necessario fornire allo studente non solo il testo lineare, ma anche la sua rappresentazione reticolare (che, essendo organizzata in nodi e legami, si predispone più facilmente alle operazioni di smontaggio) nonché la possibilità di “far rimontare” mentalmente (e fisicamente) i due elementi e di controllare di averlo fatto correttamente.

Lo studente che si trova nella Fase di Comprensione è uno studente che si è messo, per così dire, “in pari” con le specifiche che il programma prevede per l’avvio del processo formativo per quanto riguarda il discorso dei pre-requisiti. Infatti,

superando il Test sulle Conoscenze Minime – Opzione 1, egli

• ha sicuramente confermato a se stesso (e al programma) la presenza in memoria di certe pre-conoscenze e abilità di base necessarie per poter accedere al processo di formazione
• ha probabilmente evidenziato e poi colmato le lacune che aveva a livello di pre-requisiti
• ha corretto i concetti sbagliati, cioè ha eventualmente trasformato in corretti concetti di base tutti quegli equivoci, quei fraintendimenti e quelle teorie ingenue sull’oggetto culturale che erano parte della propria struttura cognitiva (Damiano, 1995);

superando il Test sulle Conoscenze Minime – Opzione 2, egli

• ha confermato la presenza in memoria di quel nucleo di pre-conoscenze e abilità di base a cui il programma dovrà agganciarsi per trasmettere le nuove conoscenze;

superando il Test sulle Conoscenze Minime – Opzione 3, egli

• ha fornito al programma una mappa dei propri “vuoti di conoscenza” su cui esso dovrà operare per proporre situazioni di ricerca, indagine, scoperta, induzione.

In ogni caso, lo studente si è messo in sintonia con le richieste che il Progettista del Percorso Formativo ha ritenuto indispensabili come soglia minima di competenza per iniziare il processo di formazione o auto-formazione. Contemporaneamente, egli è stato oggetto di attenzioni da parte del programma anche a livello percettivo, meta-comunicativo ed emotivo-motivazionale.

2.4 L’interazione tra studente e materiale didattico: Criteri di Riferimento e Indicazioni Operative.

I processi mentali che entrano in gioco durante la Fase di Comprensione sono stati analizzati da molti autori spesso di orientamento differente. Tuttavia, i contributi teorico-sperimentali più versatili sul piano operativo provengono da ricerche di scuola cognitivista (… e costruttivista), ruotano attorno al concetto di “elaborazione dell’informazione” ed enfatizzano le conseguenti operazioni di analisi, classificazione, estrapolazione, categorizzazione, sistematizzazione.

2.4.1 La profondità dell’elaborazione

Alcuni modelli cognitivisti hanno studiato in modo approfondito il momento in cui l’informazione viene prima decodificata e poi ricodificata. Essi si fondano sull’idea che maggiori e più complesse sono le elaborazioni condotte su di un’informazione, meglio essa sarà compresa e più a lungo questa sarà conservata.

Furono Craik e Lockhart (1972) a suggerire la persistenza della traccia mnestica in funzione della profondità di analisi; fu ancora Craik insieme a Tulving (1975) a definire alcune operazioni che la rendono possibile e a quali livelli di attività elaborativa esse operano. Altri autori poi concordarono con la conclusione che profondità di analisi significa maggior organizzazione e migliori possibilità di recupero.

Ma si può ritenere assodato che la bontà del ricordo sia davvero proporzionale alla profondità di decodifica e ricodifica? In realtà, le risposte sperimentali non sono del tutto univoche; a tal riguardo, Roncato e Zucco propongono una rassegna di contributi che fornisce alcune risposte molto interessanti (Roncato e Zucco, 1993):

• da un lato, Bransford e collaboratori hanno dimostrato che anche una traccia frutto di codifica superficiale può essere durevole (1977). Secondo loro, sembra che un buon ricordo sia assicurato, più che dalla profondità di codifica, da un uso accorto di quei sistemi di recupero che devono sintonizzarsi col codice usato per archiviare i termini (1977). Stein ha asserito a questo proposito che, a parità di livello di codifica, le prestazioni vengono influenzate in modo determinante dai suggerimenti forniti in fase di rievocazione (1977);
• dall’altro, Craik e Tulving hanno sostenuto invece che è la maggior quantità di elaborazione (quindi non tanto la profondità di codifica quanto la ricchezza di codifica) il fattore che assicura un ricordo migliore (1975), anche se una maggior ricchezza di elaborazione porta sempre con sé una maggior profondità di codifica, ragion per cui sarà sempre difficile dimostrare un effetto attribuibile solo a questo fattore (Roncato e Zucco, 1993).

Nonostante queste discrepanze, tutti questi risultati sperimentali indicano come la profondità di elaborazione porti comunque dei vantaggi per la comprensione e il ricordo. È possibile quindi ipotizzare alcune importanti implicazioni sul piano didattico:

• in primo luogo, l’opportunità di condurre lo studente verso decodifiche e ricodifiche sempre più profonde che lo portano a scoprire la struttura logica del testo e i suoi significati più intimi
• in secondo luogo, la necessità di prestare grande attenzione all’uso spicciolo di “etichettature” del testo e delle sue parti più rilevanti per facilitarne il successivo riconoscimento e recupero dalla memoria.

2.4.2 I livelli di elaborazione

In base alle operazioni che lo studente attua su un testo è possibile distinguere diversi livelli di elaborazione (e, quindi, di comprensione):

• il primo livello è quello della percezione linguistica nel quale vengono isolate le parole, cioè gli elementi che costituiscono il messaggio;
• il secondo livello è quello della elaborazione sintattica e lessicale, in cui si cerca di ricostruire le strutture della frase;
• ad un terzo livello avviene infine l’interpretazione semantica che permette di ricostruire il significato della frase (Roncato 1982).

Parisi e Castelfranchi propongono un modello che in qualche modo integra il precedente per quanto riguarda la comprensione di un brano. Il processo, secondo gli autori, avviene a tre livelli:

• costruzione di una rete strutturale; il soggetto estrae dal brano delle conoscenze elementari e le organizza in una rete corretta in cui le informazioni sono organizzate intorno a nodi critici;
• costruzione di una rete esplicativa, in cui le conoscenze date o inferite dal brano vengono collegate con le conoscenze precedenti e usate per connettere le varie parti;
• ricostruzione di una gerarchia di scopi, cioè delle intenzioni che hanno diretto la produzione del brano da parte dell’autore, utilizzando le frasi in vari modi secondo una certa gerarchia che ha la funzione di trasmettere un messaggio (Parisi, 1979).

Sulla base di queste considerazioni diventa pertanto evidente l’opportunità di dirigere lo studente verso attività mirate all’individuazione delle strutture reticolari di fondo contenute nel materiale didattico con cui si trova ad operare. I vantaggi di questa opzione sono assai rilevanti sul piano didattico.

A tal proposito, Della Casa (1989) sostiene che la ricostruzione di strutture reticolari complessive (che lui chiama Macro-Reti) sono addirittura essenziali per la comprensione del testo perché consentono …

• … di disporre di una raffigurazione di sintesi che abbraccia l’intero svolgimento testuale
• … di svincolarsi dalla linearità progressiva del discorso per recuperarne, nella sua reale forma logica, l’armatura concettuale portante
• … di ridurre l’informazione in un formato accessibile, tale da poter essere immagazzinato efficacemente nella memoria (Della Casa, 1989).

2.4.3 Il “cuore” dell’elaborazione

Il fulcro delle operazioni di elaborazione (e, quindi, dell’integrazione fra vecchie e nuove conoscenze) è costituito dall’intervento di precise strutture cognitive: gli schemi.

La nozione di schema è stata usata per la prima volta da Bartlett nel 1932. Ma è a partire dagli anni ’70 che vengono proposti diversi modelli in cui lo schema viene utilizzato per spiegare i processi di archiviazione in memoria delle informazioni in arrivo (Schank e Abelson, 1977; Rumelhart, 1980, Rumelhart e Norman, 1981; Alba e Hasher, 1983; …) o per approfondire la formazione dei concetti e il loro sviluppo (Nelson, 1977, 1986).

Molti psicologi, in sintonia con le prime intuizioni di Bartlett, usano il termine “schema” per riferirsi a quelle ipotetiche strutture mentali nelle quali alcune nozioni fondamentali sono organizzate in una serie di relazioni che ci permettono di assimilare nuove conoscenze o di accomodare le nostre preesistenti conoscenze alle nuove.

In particolare, secondo la Teoria degli Schemi di Rumelhart, tutta l’informazione è compattata in unità, appunto gli schemi, che costituiscono le coordinate fondamentali per archiviare informazioni e recuperarle dalla memoria. Gli schemi presentano almeno cinque caratteristiche fondamentali: 1. sono costituiti da variabili – 2. sono interconnessi tra di loro – 3. rappresentano conoscenza a tutti i livelli di astrazione – 4. rappresentano conoscenze piuttosto che definizioni – 5. sono dispositivi attivi di riconoscimento, cioè permettono di valutare l’adeguatezza degli schemi stessi rispetto ai dati da elaborare.

Quest’ultima caratteristica è particolarmente interessante perché introduce due concetti molto importanti per la nostra trattazione:

il concetto di una attivazione degli schemi che non può essere data per scontata: talvolta, il riconoscimento di cui si parla al punto 5 non avviene (o avviene con estrema difficoltà o imprecisione) proprio perché è venuta a mancare un’adeguata sollecitazione degli schemi necessari per portare a buon fine il processo di comprensione.

Come hanno dimostrato Bransford e Johnson (1972), non è sufficiente disporre di schemi (pre-conoscenze) pertinenti per comprendere un brano, ma è necessario che questi siano pronti (attivati) durante il momento della codifica. In particolare, l’attivazione avviene in due modi: dall’alto, quando è guidata dai concetti presenti in memoria, o dal basso, quando è guidata dai dati di realtà; comunque, essa deve assolutamente realizzarsi, altrimenti il processo non avanza.

Ma l’attivazione porta con sé una serie di fenomeni collegati. Ad essa, infatti, segue

• il confronto fra vecchie e nuove informazioni (Roncato e Zucco 1993)
• la categorizzazione, cioè il momento in cui si ricerca un legame tra ciò che viene percepito e ciò che è depositato in memoria e attraverso la percezione di alcuni elementi testuali, contestuali o ambientali, si definisce, si riconosce o si identifica un oggetto (Vannoni, 2001)
• l’attribuzione di un significato a ciò che accade attraverso la messa in atto delle tipiche funzioni di selezione, astrazione, interpretazione, integrazione (Alba e Hasher, 1983)

il concetto di plasticità degli schemi. Nel processo sopra descritto assume un’importanza rilevante la malleabilità degli schemi che, come rileva appunto Rumelhart, consente agli schemi stessi di rilevare la propria adeguatezza rispetto ai dati da elaborare e, all’occorrenza di riconfigurarsi in funzione adattiva, dando vita a nuovi schemi. Sul piano formativo, questa plasticità riveste grande fascino perché consente di prefigurare la genesi di nuove strutture cognitive, l’emancipazione dall’ignoranza, lo sviluppo della persona stessa sotto il profilo intellettivo. Ma, proprio per questo, gli esiti del lavoro svolto da schemi che possono trasformare se stessi in funzione di quel che accade non possono essere garantiti né può essere dato per scontato che essi siano corretti ed aduegati. Pertanto, la congruenza e la pertinenza dei prodotti delle assimilazioni e degli accomodamenti gestiti dagli schemi devono essere sempre verificate in situazione.

2.4.4 Gli esiti dell’elaborazione

L’azione degli schemi porta lo studente alle soglie dell’attribuzione dei significati da archiviare in memoria. Gli esiti di queste attribuzioni sono delle “rappresentazioni”. In letteratura si ritrovano varie definizioni e classificazioni che riguardano il concetto di “rappresentazione”. In questa sede vengono prese in esame quattro categorie concettuali dalle implicazioni operative molto interessanti:

• la rappresentazione mentale;
• la rappresentazione della conoscenza;
• la rappresentazione del significato;
• la rappresentazione per immagini.

2.4.4.1 La rappresentazione mentale

Denis (1998) definisce la “rappresentazione mentale” come un’entità interna, cioè una struttura, che porta e conserva in forma astratta e ridotta delle informazioni presentate in forme diverse (oggetti fisici, astrazioni linguistiche, …). Essa costituisce il corrispettivo cognitivo di una realtà esterna sperimentata dal soggetto. In quanto tale, è inaccessibile all’osservazione diretta, ma al tempo stesso è accessibile indirettamente attraverso i dati ricavati da procedure sperimentali. Si presenta in uno stato di disponibilità (… quando una conoscenza è presente in memoria, ma non è ancora stata attivata …) o in uno stato di attualità (… quando la conoscenza disponibile è stata attivata …).

La rappresentazione mentale dipende da supporti che sono diversi in relazione ai differenti tipi di informazione trasmessi (proposizioni, immagini, …) e che impongono vincoli alla messa in atto delle operazioni di elaborazione dell’informazione (… ad esempio, il supporto biologico presenta dei limiti sia nella capacità di assunzione di informazioni che nella capacità di elaborarle …).

Ci sono rappresentazioni mentali che mantengono una certa corrispondenza con i dati di realtà (immagini) e altre che producono forme di astrazione più strutturate (proposizioni).

Queste categorizzazioni hanno portato l’autore ad approfondire i rapporti tra le diverse forme di rappresentazione mentale e a fornire una serie di suggerimenti indirettamente spendibili sul terreno della pratica formativa. Le sue argomentazioni sono state inserite nella seguente Indicazione Operativa.

2.4.4.2 La rappresentazione della conoscenza

Rumelhart e Norman (1985) hanno individuato quattro forme basilari di “rappresentazione della conoscenza”:

• la rappresentazione basata su proposizioni (… il significato di un vocabolo o di una frase può essere rappresentato combinando opportunamente dei simboli …)
• la rappresentazione analogica (… è quella che assicura la massima corrispondenza tra il mondo rappresentato e la sua rappresentazione …)
• la rappresentazione procedurale (… è il sistema che fornisce le conoscenze necessarie per produrre una certa azione …)
• la conoscenza distribuita (… è il sistema in cui la memoria non coincide con una particolare sede del cervello ma si distribuisce in una serie di unità di conoscenza…)

Questa classificazione, pur nella sua generalità, presenta un elevato grado di strutturazione e di formalizzazione che ci consente di utilizzarla come criterio di riferimento da cui ricavare un’indicazione operativa.

2.4.4.3 La rappresentazione del significato

Come si è appena visto nei paragrafi precedenti, esistono vari sistemi di rappresentazione e ognuno di essi è adatto a trasmettere un certo tipo di conoscenza. In campo formativo però, è innegabile che la rappresentazione di tipo proposizionale riveste un ruolo decisamente centrale e ad essa molti studiosi hanno dedicato le proprie attenzioni e le proprie ricerche.

In particolare, la teoria di Kintsch e van Dijk sulla rappresentazione del significato (Kintsch - van Dijk, 1977) sembra essere ancora oggi una delle più versatili da un punto di vista didattico perché fornisce categorizzazioni facilmente tramutabili in veri e propri strumenti di controllo operativo.

Gli autori considerano due livelli di rappresentazione del significato di un qualunque discorso:

• la rappresentazione delle singole frasi (e della loro concatenazione);
• la rappresentazione del significato globale del discorso.

La rappresentazione unitaria del significato di un brano è chiamata macrostruttura; la connessione di significati locali tra frasi è detta invece microstruttura.

Un ascoltatore o un lettore, che si trova di fronte ad un discorso scritto o pronunciato, cerca innanzi tutto di costruire il primo livello di significato. Ultimata questa frase, applica delle cosiddette macroregole che permettono di ottenere il secondo livello di significato. Sono identificate 4 macroregole: generalizzazione, cancellazione, integrazione e costruzione:

• Generalizzazione: in base ad essa si estrae da una serie di oggetti o attività un concetto generale
• Cancellazione: ha lo scopo di togliere dalla base del testo quelle informazioni che sono giudicate irrilevanti.
• Integrazione: consiste nel cancellare dal testo quelle informazioni che sono ritenute un’ovvia conseguenza di altre informazioni.
• Costruzione: riduce informazioni senza ricorrere al solo meccanismo della cancellazione e introduce informazioni che sono “nuove”, nel senso che non sono parte del testo base, né sono derivabili da singole proposizioni in esso contenute.

Secondo Kintsch e van Dijk, le macroregole sono guidate da schemi che esercitano un controllo sul processo di elaborazione del testo. Anche per questi autori lo schema è ciò che rappresenta le nostre conoscenze sul mondo: assenza di schemi implica l’impossibilità di comprendere oppure la creazione di forme distorte di comprensione.

2.4.4.4 La rappresentazione per immagini

Come si diceva a proposito di testi lineari e configurazioni reticolari, la mente umana agisce contemporaneamente su vari piani di attività: Piano di Attività Lineare, Piano di Attività Reticolare, Piano di Attività per Immagini. Quest’ultimo, teorizzato in particolar modo da E. Gagnè, rappresenta forse la dimensione rappresentativa più difficile da studiare proprio perché gestisce contenuti e significati attraverso dei processi di visualizzazione di cui non conosciamo bene la reale sintassi.

Secondo Macinnis e Price (1987), alla base della rappresentazione per immagini c’è il processo di elaborazione immaginativa. Per Paivio (1975) e Kosslyn (1981) si tratta di un processo capace di preservare la struttura sensoriale dello stimolo. Per Vannoni (2001) tale processo porta alla costruzione di stringhe di simboli corrispondenti nel loro insieme ad immagini che costruiscono qualcosa che può essere oggetto di ulteriori operazioni di trasformazione (rotazioni, espansioni, miniaturizzazioni, ecc.). Shepard (1975) ha realizzato al riguardo una serie di esperimenti volti appunto a calcolare alcuni parametri di riferimento di certe operazioni mentali come, ad esempio, la velocità di rotazione dell’immagine mentale.

Sul piano didattico, rivestono un particolare interesse le argomentazioni di Paivio (Paivio, 1971, 1986, 1991) che ha sostenuto l’importanza della doppia codifica (verbale e visiva) ai fini dell’apprendimento. Infatti, per questo studioso le immagini rivestono un’importanza fondamentale perché sanno trasmettere non solo singoli messaggi o significati articolati, ma soprattutto visioni complessive e strutture d’insieme. La doppia codifica, pertanto, va gestita e, soprattutto, controllata attraverso la predisposizione di strutture analogiche o grafico-analogiche capaci di veicolare contenuti e significati di tipo olistico.

Le nove Indicazioni Operative evidenziate per la Fase di Comprensione hanno generato queste Strategie Didattiche (tra parentesi le Indicazioni Operative di derivazione):

• Controlli Lineari (I. Op. n. C-1, C-2, C-5, C-6, C-7, C-8, C-9)
• Controlli di Rete (I. Op. n. C-1, C-2, C-3, C-4, C-5, C-6, C-7, C-8, C-9)
• Controlli di Immagine (I. Op. n.C-6, C-7, C-9)

Il buon senso comune ci dice che “non s’impara per magia”, ma si impara (spesso) a fatica, con sacrificio, abnegazione e, soprattutto, attraverso un lavoro di memorizzazione che raramente fluisce facile e spontaneo.

Anche una certa Scienza dice più o meno la stessa cosa e, a sostegno della tesi, verranno illustrati di seguito i risultati di alcune ricerche che ribadiscono il ruolo centrale della memorizzazione nel processo di apprendimento nonché la sua funzione formativa sia sul piano valoriale che su quello effettivo della costruzione della conoscenza.

Si parlerà della memoria, non tanto per sostenere l’adesione ad un certo modello teorico o a qualche indirizzo scientifico, quanto per sostenere l’idea che “ripetizione” e “memorizzazione” devono essere i motori della costruzione della conoscenza, senza mai per questo far scadere lo studio in un processo meccanico privo di finalizzazioni. Infatti, una delle tesi di fondo contenute nel Modello ICRUSAP è proprio questa: “Non bisogna studiare a memoria, ma bisogna usare la memoria per studiare”.

Non è un caso che spesso la Fase di Ricordo è la fase dimenticata dai formatori …

• perché la si dà per scontata e si crede che sia sufficiente spiegare bene un contenuto per far sì che lo studente lo ricordi automaticamente anche a distanza di tempo …
• perché, agli occhi di molti, parlare di memorizzazione qualifica come obsoleto il tipo di formazione proposta …
• perché si ignora come funziona la memoria e come entrano in gioco i suoi complessi meccanismi …
• o, peggio ancora, perché ci si è dimenticati di quando si era studenti e di tutte le attività di reiterazione mentale che si facevano per “prepararsi seriamente”.

Per questo (… e per altri motivi ancora che verranno spiegati più avanti …), il Modello ICRUSAP assegna alla Fase di Ricordo un ruolo di fondamentale importanza. Entriamo quindi in argomento, ponendoci già sul piano istruzionale e specificando gli attributi di base che definiscono operativamente questa terza fase di studio.

La Fase di Ricordo inizia

• quando lo studente è chiamato ad utilizzare in modo sistematico delle procedure di memorizzazione,
• quando, al termine di un periodo di studio/revisione/ripasso, il programma propone dei test di controllo sul ricordo delle informazioni acquisite.

Durante la Fase di Ricordo, accadono due eventi basilari (spesso simultanei, qualche volta alternativi):

• si mettono in atto dei procedimenti per favorire il consolidamento in memoria delle informazioni acquisite durante la fase di comprensione;
• si controlla la loro presenza nella memoria a breve e a lungo termine (MBT, MLT).

La Fase termina quando i test di ricordo certificano

• la funzionalità dei meccanismi di recupero delle informazioni archiviate in memoria;
• la precisione, la puntualità, la pertinenza dell’insieme di conoscenze ricordate.

Come si è visto, il Modello ICRUSAP prefigura per ogni fase del processo uno studente in evoluzione dinamica e un complesso di conoscenze in elaborazione continua. Quindi, se l’utente si modifica anche il materiale didattico deve armonizzarsi col cambiamento e proporsi nella versione più consona al livello di ricostruzione della conoscenza raggiunto dallo studente. Non possiamo più presentare del materiale didattico da comprendere … perché ciò è già avvenuto. Dobbiamo presentare del materiale che generi una memorizzazione o che ne controlli gli esiti.

Ci vuole cioè del materiale didattico che guidi lo studente

• a fissare in memoria le configurazioni di informazioni acquisite e sistematizzate
• a recuperare dati persi o correggere acquisizioni distorte
• a consolidare la ritenzione a lungo termine delle informazioni così strutturate
• ad aumentare la quantità di informazioni disponibili e recuperabili dalla memoria

Lo studente che ritroviamo nella Fase di Ricordo è uno studente che ha già capito tutto (o quasi), ma non è detto che ricordi (tutto) quello che ha capito.

Anzi, è probabile che egli abbia subito le interferenze interne dovute al processo di accumulo progressivo di informazioni capite (interferenza retroattiva e inibizione proattiva) e non sia più in grado di ricordarsi dei passaggi o dei concetti che pure aveva compreso e riteneva di padroneggiare.

Inoltre, non bisogna dimenticare che egli (… come tutti gli esseri umani …) ha una capacità limitata di gestire tante informazioni contemporaneamente. Secondo certe interpretazioni, ciò avviene perché la memoria di lavoro, per far posto alle nuove informazioni in arrivo, si deve svuotare e “perdere” quelle che stava elaborando fino a quel momento, pregiudicando così la possibilità di un loro trasferimento nella memoria a lungo termine.

Non solo. Una volta che i ricordi sono strutturati, bisogna sapere come andarli a recuperare prima di poterli usare in situazioni di tipo applicativo.

Quindi, abbiamo di fronte uno studente che va aiutato a

• non dimenticare quello che ha capito
• rendere disponibile e utilizzabile ciò che ha memorizzato.

3.4 La memorizzazione del materiale didattico da parte dello studente: Criteri di Riferimento e Indicazioni Operative.

3.4.1 Costrutti da rievocare

Per avere un buon ricordo bisogna prima aver ben memorizzato. Su un piano istruzionale, la memorizzazione ha una propria specificità che va rispettata e valorizzata proprio allo scopo di massimizzarne gli esiti. Parlare di “ricordi” e di “memorie” vuol dire riferirsi a quei costrutti mentali che si sono formati durante la fase di comprensione e che ora si cerca in qualche modo di rivitalizzare, eventualmente correggere, consolidare e strutturare ulteriormente fino a livelli ottimali di rievocazione.

Molti dei contributi teorico-sperimentali che seguiranno sostengono, più o meno esplicitamente, questa ipotesi. Si tratta di risultanze che provengono non solo da studi recenti di scuola cognitivista ma anche da suggerimenti e indicazioni maggiormente datati che si rifanno al pensiero comportamentista.

Come è già stato ricordato, la Psicologia Cognitivista riunisce quelle teorie della memoria fondate sull’idea che tra stimolo ambientale e risposta dell’individuo intervengano operazioni di elaborazione dell’informazione nelle quali il soggetto ha una parte attiva. Queste teorie si presentano come modelli del flusso di informazioni: il flusso procede attraverso varie fasi nelle quali si evidenziano forme di archiviazione dell’informazione, meccanismi di trasformazione dell’informazione, eventi capaci di condizionare in modo determinante il ricordo (Roncato, 1982)

Già Bartlett e la scuola della Gestalt avevano analizzato l’attività mnestica in tre momenti diversi: apprendimento, ritenzione, rievocazione. Ma è il cosiddetto modello modale di Atkinson e Shiffrin (1968) che propone una descrizione del funzionamento della memoria come un processo scandito in tre fasi strutturalmente differenti:

• immettere nella memoria (codifica)
• mantenere nella memoria (immagazzinamento)
• richiamare dalla memoria (recupero)

Il modello è stato criticato dalla metà degli anni Settanta in poi, ma costituisce ancora oggi un punto di riferimento essenziale per molti studiosi che si occupano di apprendimento e memoria (Mazzoni, 2001). Riferendoci appunto a questa suddivisione, esaminiamo ora alcuni contributi tratti dalla letteratura specifica sull’argomento che possono fungere da base di conoscenza per l’elaborazione di indicazioni fruibili sul piano operativo nella Fase di Ricordo.

3.4.2 Immettere nella memoria

La prima immissione avviene durante la fase di comprensione, quando lo studente codifica le informazioni in arrivo. La seconda e più massiccia immissione avviene in modo più o meno programmato, più o meno consapevole, durante la messa in atto delle procedure di memorizzazione. Riprendiamo quindi l’analisi del cammino dell’informazione proprio dal momento in cui i costrutti mentali elaborati in fase di comprensione proseguono il viaggio verso le strutture interne deputate a conservare i ricordi e a consentire che vengano rievocati.

Esistono in questo senso dei veri e propri meccanismi di controllo che l’individuo adopera per gestire il flusso di informazioni in ingresso (Miller, Galanter e Pribram, 1960), dando un’impronta individuale alla codifica del materiale di studio. Ciò avviene, per lo meno in parte, proprio grazie a quel lavoro di etichettatura cui si accennava in precedenza.

Ma anche il contesto gioca la sua parte (concetto di specificità di codifica). Uno stimolo, presentato ad un soggetto successivamente ad una certa situazione, richiama un’esperienza se esso era effettivamente presente quando l’esperienza ha avuto luogo (Tulving e Osler, 1968); inoltre, se la codifica avviene a livello fonologico, il suggerimento di tipo fonologico si rivela più efficace, se la codifica avviene a livello semantico, il suggerimento semantico è più efficace (Fisher e Craik, 1977).

Quindi, è importante non solo che la codifica sia profonda, ma che le operazioni di codifica richieste ad uno studente avvengano secondo modalità che verranno riprese anche nelle successive fasi di studio. Infatti, non possiamo sapere esattamente come ogni studente intende codificare le informazioni in ingresso (cioè, quali operazioni di etichettatura, mentale e fisica attua sul testo), ma sicuramente dobbiamo predisporre il materiale di studio in modo che le modalità di rievocazione non contraddicano quelle di codifica.

Nonostante questi accorgimenti, l’esito della immissione può risultare imperfetto, non tanto perché i meccanismi sopra citati funzionano male, quanto perché i costrutti da memorizzare non corrispondono sempre al testo originario, ma ne sono in qualche modo una ricostruzione imperfetta.

Già negli anni Trenta, Bartlett aveva fornito a tal riguardo importanti indicazioni. Secondo lui, la memoria non è una duplicazione dell’esperienza ma una sua rielaborazione, a volte anche molto vistosa. Non si riscontra mai una riproduzione accurata, bensì una forma o schema generale che viene delineandosi nella prima rievocazione e si precisa progressivamente nelle successive. Questa struttura è il punto di partenza di tutto il lavoro di rievocazione durante il quale vengono poi ricostruiti anche i dettagli e le informazioni secondarie. In questi frangenti, cioè, il testo viene, per così dire, normalizzato per essere adattato alle nostre conoscenze (Bartlett, 1932).

Anzi, spesso può accadere che ricordiamo di aver letto o ascoltato ciò che invece è frutto solo delle nostre inferenze (Bransford, 1979). Capita questo:

• il materiale didattico stimola le nostre conoscenze
• le nostre conoscenze attivano degli schemi
• gli schemi danno origine a delle inferenze
• il risultato delle inferenze, confrontato con il testo originale, risulta differente
• la nostra memoria appare poco accurata

Tuttavia, questa libertà di “ri-costruzione” comporta anche dei vantaggi. Infatti, se la nostra memoria non è solo un archivio di elementi da confrontare con quello che è percepito allo scopo di tradurlo in termini noti, ma è invece un insieme di conoscenze che ha come scopo preparare il terreno alle nuove esperienze in modo che esse acquistino un significato, allora noi possiamo diventare degli assegnatori di significato: possiamo cioè scoprire nuove conoscenze, aggiungere nuove conoscenze e nuove relazioni tra di esse, generare nuove conoscenze. (Collins e Quillian, 1969; Roncato, 1982; Mazzoni, 2001).

3.4.3 Mantenere nella memoria

L’atto di mantenere le informazioni in memoria è stato spesso avvicinato all’immagine dell’immagazzinamento. Come osserva Mazzoni (2001), non abbiamo dei veri e propri magazzini nella nostra mente, ma parlare di magazzini della memoria sensoriale, di magazzini della memoria a breve e a lungo termine ci permette di costruire ipotesi e ampliare le nostre conoscenze sulla memoria.

3.4.3.1 Memorie di breve durata

Come abbiamo già visto parlando di percezione nella fase d’impatto, quando uno stimolo viene registrato a livello sensoriale, entra in funzione una particolare forma di memoria sensoriale che trattiene lo stimolo stesso per pochissimo tempo e in forma grezza (priva cioè di elaborazioni cognitive), prima che questo venga sottoposto ad ulteriori e più dettagliate analisi o subisca un decadimento. Pare a tal proposito che esistano differenze tra memoria iconica (le immagini) e memoria ecoica (i suoni), nel senso che i suoni vengono ricordati più a lungo (3 o 4 secondi) prima che decadano (Moray, Bates, Barnett, 1965; Darwin, Turvey, Crowder, 1972).

Altri studi sulla memoria iconica e su quella ecoica (Sperling 1960, Neisser 1967) ne hanno evidenziato la brevissima durata: generalmente un quarto di secondo e raramente, solo quando lo stimolo presentato è particolarmente intenso e nuovo per il soggetto, anche di mezzo secondo e più (Sakitt, 1976; Haber, 1983). L’informazione contenuta nella memoria sensoriale è di grandi dimensioni ma rimane nella sua forma percepita, ovvero senza forme di elaborazione superiore.

Pertanto, ciò che percepiamo sosterebbe nei magazzini della memoria sensoriale come forma di persistenza dello stimolo in atto ed è proprio questa conservazione che renderebbe possibili le successive elaborazioni sulle informazioni registrate. In questo senso, Sperling (1960) parla di span di memoria immediata riferendosi al numero delle informazioni che si possono recuperare dai registri sensoriali e sottoporre alle successive e più sofisticate analisi che avviano la ricostruzione di ciò che si è percepito.

Sul piano didattico, si può fare ben poco per migliorare (o più semplicemente controllare) lo span di memoria immediata proprio perché esso dipende da fattori fisici strettamente individuali che non si possono manipolare o influenzare tramite la presentazione del materiale d’apprendimento. Ben diverso è il discorso quando si parla di memoria a breve termine: qui l’intervento non solo è possibile e auspicabile ma è anche programmabile tramite opportuni accorgimenti didattici legati all’attività di ripetizione.

Il concetto di Memoria a Breve Termine (MBT) fa parte del modello di Atkinson e Shiffrin, ma già Brown (1958), Peterson e Peterson (1959) ne avevano ipotizzato l’esistenza, parlando proprio di un magazzino dalla capacità limitata in cui le tracce decadono rapidamente (durata max. di permanenza 18 secondi ca.). Anche Waugh e Norman (1965), elaborando i concetti di memoria primaria e memoria secondaria, avevano sostenuto l’esistenza di un tipo di memoria dalla durata limitata e di un altro più duraturo.

Oltre ai suoi limiti temporali, esistono altre caratteristiche della MBT su cui la maggioranza degli studiosi concorda: la MBT

• è il luogo in cui le informazioni sostano prima di poter passare nella MLT
• è l’area in cui le informazioni in ingresso vengono decodificate o interpretate alla luce delle conoscenze presenti (James, 1989)
• viene considerata come la sede del pensiero cosciente
• fa largo uso di processi per immagini, influendo profondamente anche sul modo in cui il destinatario di un messaggio elabora la comunicazione e prende decisioni (Lindauer, 1983)

Ciò che non ha trovato d’accordo i vari studiosi è stata invece la spiegazione del motivo per cui questo tipo di memoria funziona così: c’era chi parlava di deterioramento delle tracce come McGeogh, chi di oblio e interferenze come Underwood e Kappel, chi di rimozione come gli psicologi di indirizzo clinico.

Oggi, l’idea di una memoria a breve termine è stata un po’ accantonata e molti studiosi preferiscono parlare di “memoria di lavoro”, concetto non molto dissimile da quello di memoria a breve termine (Baddeley e Hitch, 1974; Baddeley, 1986), ma che presenta una sostanziale differenza: la memoria di lavoro non è una tappa obbligata per il trasferimento dell’informazione nella memoria a lungo termine, ma viene usata all’occorrenza ed è estremamente importante ai fini dell’apprendimento, perché serve a conservare l’informazione mentre si lavora su di essa (Mazzoni, 2001). Da un punto di vista strutturale, Baddeley parla della memoria di lavoro come di un sistema a tre componenti:

• un sottosistema deputato all’elaborazione e conservazione dell’informazione verbale (detto nastro articolatorio);
• un altro che si occupa di registrare l’informazione visiva e spaziale (taccuino visuo-spaziale);
• un sottosistema esecutivo centrale che controlla il processo, pianificando e distribuendo le risorse disponibili.

Ciò che è importante ai fini della nostra trattazione è che il contenuto della memoria di lavoro deve essere, per così dire, prontamente rinfrescato tramite la ripetizione altrimenti si perde a causa dell’arrivo di nuove informazioni: esse infatti prendono il suo posto nell’angusto spazio di cui è dotato questo tipo di archivio e ne provocano la scomparsa (Mazzoni, 2001). La capacità della memoria di lavoro si sviluppa con l’età e non è uguale per tutti, ma comunque rimane piuttosto limitata e, sul piano didattico, va gestita tramite accorgimenti basati sulla reiterazione.

Dalle memorie di breve durata a quelle di lunga durata

Il riferimento alla “ripetizione” ci ha condotti nel cuore del processo di immagazzinamento: ripetere è (… spesso, ma non sempre …) ciò che ci permette di trattenere tutte quelle informazioni, quei dettagli, quelle reti concettuali o procedurali che magari erano stati ben compresi ma che senza un’opportuna “fissazione” e un deciso “consolidamento” sono destinati ad essere dimenticati o ricordati male.

In particolare, il verbo “immagazzinare” si riferisce all’atto di conservazione dell’informazione che, sul piano istruzionale, costituisce un momento molto importante. Esso infatti può diventare oggetto di pratiche didattiche finalizzate che abbracciano sia i primi momenti di registrazione sensoriale sia le ben note attività di memorizzazione prolungata.

In realtà, il mantenimento di un’informazione in memoria può avvenire in due modi:

• grazie ad una spinta propulsiva emotiva che non richiede ripetizioni (… quando un evento o un pensiero sono associati ad emozioni e sensazioni che per noi sono importanti, non facciamo fatica a ricordarlo …)
• grazie ad una spinta propulsiva cognitiva che richiede varie ripetizioni (…quando dobbiamo ripetere un testo lungo ed elaborato, siamo costretti a rivederlo più volte per ricordarlo bene …)

Le due azioni propulsive presentano punti di forza e punti di debolezza:

• la prima spinta offre sicuramente il vantaggio di ridurre la fatica dello studio, ma si sa … non è certo facile proporre sempre situazioni didattiche cariche di questa pregnanza emotiva; è una forza ineffabile, imponderabile, difficilmente maneggiabile dal punto di vista didattico perché legata alle reazioni individuali; come abbiamo già visto, non va esagerata, perché altrimenti ricordiamo più l’emozione provata che il contenuto della comunicazione o, come nello shock, diventiamo vittima di amnesie;
• la seconda spinta, invece, è sicuramente più faticosa e, se viene usata, dimostra che stiamo studiando qualcosa che emotivamente non ci tocca fino in fondo; ma anche in questo caso si sa … che a volte è proprio necessaria perché i concetti particolarmente astratti ed elaborati presentano una complessità concettuale difficile da gestire.

Ovviamente, sul piano istruzionale, l’effetto delle due spinte va previsto, promosso e, soprattutto, integrato (non appena sia possibile) attraverso la programmazione di due azioni complementari:

• la predisposizione di situazioni, attività, comunicazioni emotivamente pregnanti
• la predisposizione di attività legate alla reiterazione

“Ripetizione” è un termine generale che indica tutte le attività di reiterazione; in realtà, in Psicologia si parla spesso di “rehearsal” (o ripetizione sub-vocalica) come di quella attività specifica che

• blocca la perdita di informazioni (Waugh e Norman, 1965),
• rivitalizza l’informazione presente in MBT e la trasferisce in MLT (Atkinson e Shiffrin, 1968; Sawyer, 1974; Kardes, 1988)).

Naturalmente, la ripetizione (o la semplice ricircolazione dell’informazione, Joy e Dholakia,1991) non implica di per sé un trasferimento automatico di informazioni (Rundus, 1971; Craik e Watkins, 1973) e solo un rehearsal elaborato, cioè significativo, migliora il ricordo.

Infatti, il “ripetere” è un meccanismo di controllo che richiede una partecipazione piuttosto attiva da parte dell’individuo: infatti, le prime ripetizioni implicano un grosso coinvolgimento della consapevolezza (che perderanno, in parte, con le successive reiterazioni) e una particolare attenzione alla struttura del significato dei termini, dei concetti, delle reti semantiche in via di strutturazione (Rumelhart, Lindsay e Norman, 1972).

Il lavoro di ripetizione (subvocalica e non) ha inoltre importanti implicazioni di tipo neurofisiologico. Ballanti (1988) ricorda quanto le attività organiche e le capacità mentali risultino esercitabili e modificabili (si potrebbe dire educabili) per mezzo della stimolazione ambientale e come frequenza e intensità degli stimoli abbiano evidenti conseguenze sull’eccitazione e sulla conduzione nervosa. Il dato è assai rilevante sul piano didattico perché ne deriva un orientamento all’esercizio non vanamente ripetitivo ma rafforzativo dell’appreso: ripetendo, esso si consolida, si perfeziona, si specializza. L’autrice cita anche alcune ricerche in campo neurofisiologico, come quelle di Anochin sull’ispessimento delle sinapsi (1975), che sembrano confermare queste posizioni anche a livello strettamente biologico.

Ma c’è un altro dato molto rilevante che ben si accorda con le ipotesi costruttive (Bransford) e ri-costruttive (Bartlett) sopra citate e avvalora una volta di più l’importanza della reiterazione. La ripetizione meccanica o letterale dell’appreso sembra possedere una grande efficacia perché i soggetti ricordano non tanto la traccia originaria quanto le proprie ripetizioni modificate della traccia, cioè quel complesso di reti e dettagli che i soggetti stessi hanno elaborato. Ecco perché la ripetizione va messa al primo posto in qualunque sistema di mediazione e di organizzazione di nuovi apprendimenti rispetto agli apprendimenti già posseduti (Travers, 1973).

In conclusione è opportuno aggiungere un’ultima notazione di particolare importanza. Il cervello umano risponde con uno sforzo adattivo alla quantità di informazioni su cui deve operare elaborazioni (e, quindi, ripetizioni): maggiore è il numero di informazioni da gestire, maggiore è lo sforzo che compie per riconoscere, ritenere, ricordare. Ma la capacità di recepimento delle informazioni non è infinita; anzi, essa presenta dei limiti notevoli (il famoso 5 + o – 2) che variano secondo parametri individuali.

Secondo Miller (1956), il cervello ovvia a questa limitazione grazie alla capacità di riorganizzare il materiale in unità sovraordinate più complesse di informazioni, i cosiddetti “chunks”. In essi vengono integrati gli elementi informazionali più semplici che possono essere recuperati più agevolmente quando vengono richiamati all’interno di queste macro-strutture. Questa operazione, naturalmente, non avviene sempre senza sforzo e richiede un opportuno consolidamento tramite attività mirate di reiterazione.

3.4.3.3 Memorie di lunga durata

Ma dove vanno a finire esattamente le informazioni ripetute? Nella Memoria a Lungo Termine (MLT) . La Memoria a Lungo Termine è la destinazione finale del processo di immagazzinamento delle informazioni: dopo essere state “fissate” grazie ad un sostegno emotivo o “consolidate” tramite la reiterazione.

In essa sono contenute tutte le conoscenze che possediamo: il nostro nome, le informazioni che abbiamo su noi stessi, le esperienze che abbiamo vissuto, le nozioni che abbiamo appreso a scuola e nel corso della vita, le conoscenze che guidano le nostre azioni motorie e mentali (Mazzoni, 2001). Ma come è organizzata internamente questo tipo di memoria? Esistono moltissimi contributi in proposito: esaminiamo quelli maggiormente inerenti al nostro argomento.

Innanzi tutto, bisogna precisare che il termine stesso, Memoria a Lungo Termine, è originariamente contenuto nel Modello Modale di Atkinson e Shiffrin (1968): come loro, anche altri autori ci hanno descritto questa memoria di lunga durata come un’area dove le informazioni sono immagazzinate per un uso successivo nel tempo.

Proprio in funzione del suo uso, la Memoria a Lungo Termine assumerebbe una configurazione di tipo reticolare in cui un insieme di nodi e reti semantiche si costituiscono in livelli di categorizzazione (cioè di identificazione/definizione di oggetti e di attribuzione di significati), dando vita ad un sistema plastico in continua modificazione, nel quale possono integrarsi informazioni di varia provenienza (Vannoni, 2001)

Molti autori, nel corso degli ultimi decenni, hanno messo in evidenza la caratterizzazione semantica della memoria in generale e di quella a lungo termine in particolare:

• Collins e Quillian (1968) sono stati i primi a proporre un modello di memoria dei significati nel quale sono rispecchiate sia le relazioni di appartenenza categoriale sia le proprietà dei termini.
• Tulving (1972) distingue tra una memoria episodica, che immagazzina informazioni relative a certi fatti datati temporalmente, e una memoria semantica, che invece è costituita da tutto quel patrimonio mentale di conoscenze che possediamo circa le parole, i loro significati, le loro relazioni; essa è necessaria per l’uso del linguaggio (quando percepiamo un evento, questo entra nella nostra memoria episodica con le sue coordinate spazio-temporali, ma poi, a livello di memoria semantica, viene trasformato nel suo referente cognitivo organizzando le informazioni secondo forme di aggregazione che vanno dalla somiglianza sintattica all’appartenenza categoriale);
• Bransford e Johnson (1972) sostengono che l’organizzazione della Memoria a Lungo Termine è a base semantica;
• Keller (1993) parla della memoria come di una rete semantica caratterizzata da nodi e legami tra le differenti tipologie di informazione.

Ma esistono altri modelli, come quello di Squire (1993) o, per certi versi, quello di Winograd (1975) che aggiungono una specifica di grande importanza anche sotto il profilo istruzionale: non ci sarebbe una sola memoria a lungo termine, ma la MLT conterrebbe una serie di memorie sotto-ordinate.

Il modello di Squire è ormai diventato per molti studiosi un importante punto di riferimento, anche se altri, come Newell (1990) non accettano distinzioni tra tipi diversi di memoria, reclamandone invece l’unitarietà. Il modello riprende, ampliandola, la distinzione tra memoria dichiarativa e memoria procedurale già sostenuta da Winograd (e alle variabili che le differenziano: flessibilità, correggibilità, accessibilità, efficienza), ampliandolo anche ad altre categorizzazioni.

Secondo Squire, la MLT comprende

• una Memoria dichiarativa, suddivisa sua volta in
• Memoria episodica
• Memoria semantica
• una Memoria non dichiarativa, in cui si parla di
• Priming
• Memoria procedurale
• Apprendimento per condizionamento associativo
• Apprendimento per condizionamento non associativo

Come si vede, il modello conferma certe distinzioni precedenti (memoria episodica e e semantica), ma ad esse aggiunge

• una memoria procedurale e quindi tutte quelle conoscenze che servono a guidare le nostre azioni motorie e mentali
• le memorie che si manifestano a livello di modifica del comportamento ottenuto tramite le pratiche di condizionamento

Come si ricorderà, anche la conoscenza procedurale ha una struttura reticolare di fondo (…diagramma di flusso), così come “a rete” sono le configurazioni mentali che regolano e controllano i comportamenti abili dal punto di vista senso-motorio. Quindi anche queste distinzioni non modificano il quadro d’insieme che caratterizza la memoria di lunga durata: la MLT deve essere vista come ad un grande reticolo in cui i vari nodi sono collegati tra di loro da legami di significato.

3.4.4 Richiamare dalla memoria

“Ripetere” è già in un certo senso “richiamare” ciò che è contenuto in memoria: il tentativo di ripetere crea una via di accesso al materiale archiviato. Più elevato è il numero di volte che si percorre quella strada, più si spiana la via per un recupero successivo. Ma ogni volta che lo si fa … è come una riscoperta: emergono nuovi significati, si determinano inattese configurazioni concettuali, avvengono sistematizzazioni delle reti consolidate. E questo perché il recupero dalla memoria, per via della logica ri-costruttiva che lo caratterizza, è un atto simile al cosiddetto “effetto di generazione”, cioè la scoperta (Mazzoni, 2001);

Il che ci fa capire anche che la memoria e il ricordo sono due fenomeni differenti (Biheal, Chakravarti, 1986; Lynch, Marmorstein, Weigold, 1988; Folkes, 1988) e che, in quanto tali, vanno gestiti didatticamente in modo differente (“memoria” è essenzialmente “disponibilità di informazioni”, “ricordo” è invece “accesso” a quelle informazioni);

Ma la Ricerca ci offre altre considerazioni di rilievo utilizzabili sul piano operativo.

Innanzi tutto, è l’atto stesso di recuperare che consolida la comprensione, rafforza la memoria e rende durevoli gli effetti dell’apprendimento, cioè i ricordi, soprattutto quando esso avviene nell’ambito di uno studio distanziato e di una pratica ripartita (Mazzoni, 2001).

Secondariamente, il recupero delle informazioni dalla memoria a lungo termine viene guidato da veri e propri modelli di ricerca, attivazione e propagazione dell’attivazione (Atkinson, 1999). E’, in particolare, il meccanismo della propagazione che presenta gli aspetti più affascinanti agli occhi di chi si occupa di formazione e insegnamento:

• il soggetto coinvolto in uno sforzo di recupero delle informazioni, individuando un concetto o un significato, attiva un particolare nodo della rete (MLT); il risultato è il recupero dell’informazione associata a quel nodo;
• l’attivazione però non interessa solo il nodo coinvolto, ma implica la propagazione dell’attivazione anche nelle aree circostanti;
• la propagazione investe in pieno i nodi vicini a quello identificato e in grado minore gli altri perché si smorza nel tempo e nello spazio (Collins e Loftus, 1975) in quanto dipende dal livello di attivazione impiegato (ovvero dell’energia utilizzata);
• infatti, quando un nodo è attivato, una parte dell’energia di attivazione si sposta su altri nodi adiacenti; se l’attivazione è sufficiente anche gli altri nodi saranno recuperati e questo in base alla loro vicinanza e alla forza del loro legame col nodo attivato per primo;
• un fattore fondamentale è pertanto la forza con cui le tracce mnestiche sono state fissate; infatti i nodi e i legami che li connettono tra loro variano in base alla loro forza: più forti sono i legami che connettono tra loro i nodi, più elevata sarà la possibilità di accesso alle informazioni associate (Vannoni, 2001):
• la forza delle tracce mnestiche si lega anche all’espandersi dell’attivazione, per cui, percepito uno stimolo ed elaborato un concetto, questo viene attivato (cioè recuperato) dalla MLT e usato per interpretare altre informazioni che giungono nella MBT (Collins e Loftus,1975; Barsalou, 1991)

È evidente in tutto questo …

• … il nesso tra la forza della propagazione, la forza delle tracce, la forza dei legami tra i nodi e il ruolo plastico di funzione strutturante svolto dalle attività di ripetizione durante il momento del richiamo dalla memoria;
• … l’importanza di una gestione didattica consapevole e convinta del meccanismo di propagazione dell’attivazione.

In terzo luogo, è opportuno rispettare certi accorgimenti mutuati da alcune risultanze emerse dagli studi sperimentali sulla codifica e tener conto dei numerosi fattori che, come è stato dimostrato, influenzano il richiamo dalla memoria.

Accorgimenti:

• assicurarsi che il contesto nel quale le informazioni sono codificate sia simile a quello in cui saranno recuperate (Estes, 1972)
• assicurarsi che tale rispondenza valga anche per il contesto (stato) interno dell’individuo (Eich, 1980)
• assicurarsi che le interferenze dovute ad eventuali discrepanze di contesto o di codifica siano parte di un percorso formativo voluto e gestito tramite opportuni strumenti di controllo
• porre attenzione al fatto che le prime e le ultime informazioni di una lista sono le più ricordate. Ciò sembra basarsi su un andamento algoritmico tipico di un grafico curvo-seriale, per cui gli argomenti iniziali si ricordano meglio perché vengono trasferiti subito nella MLT, grazie alla facoltà di ripeterli, e gli elementi finali tendono a rimanere di più nella MBT, in quanto non disturbati dal subentrare di altri elementi. Gli elementi centrali, invece, tendono a subire gli effetti dell’oblio proattivo e di quello retroattivo, ma ciò solo quando la lista o la tipologia di informazioni è superiore a nove elementi (Glanzer, Cunite, 1966; Rundus, 1977; Wardes, Herr, 1990)

Fattori che influenzano il richiamo:

• le caratteristiche dello stimolo; infatti, si ricordano meglio gli oggetti che piacciono o non piacciono rispetto a quelli neutri (Moore, Hutchinson, 1983), le immagini luminose, complesse, in movimento o prominenti (Fiske, Taylor, 1991)
• la “salienza”, fattore capace di attirare l’attenzione rispetto ad altri stimoli e a generare un effetto di distrazione inibendo l’elaborazione a livelli più profondi degli altri stimoli e favorendo una maggiore possibilità di ricordo (Alba, Hutchinson, Lynch, 1991)
• essere prototipo di una categoria, che rappresenta un modo per avere una maggiore accessibilità del ricordo
• la congruenza e la consistenza delle associazioni presenti in memoria (Keller,1993)
• la ridondanza, fattore che si riferisce principalmente alla struttura testuale: quando gli elementi fondamentali del testo sembrano connessi naturalmente, legando ad esempio sia verbalmente che visivamente dalle informazioni con delle immagini (Schmitt, Tavasoli, Millard, 1993), portando ad avere una doppia decodificazione e quindi una duplice memorizzazione (Lutz, Lutz, 1977; Childers, Houston, 1984)
• i collegamenti dello stimolo con altri stimoli semanticamente lontani che possono rafforzare la possibilità di attivazione di un nodo o più nodi
• il tipo di elaborazione (profondità, uso di immagini, …)
• le caratteristiche del destinatario (stato d’animo, esperienza, …)
• le dimenticanze e le difficoltà di recupero delle tracce: il decadimento, cioè la presenza di tracce più deboli nel tempo; l’interferenza; il dimenticare gli attributi; gli errori di ricordo, cioè le distorsioni (Vannoni, 2001)

3.4.5 La strutturazione della ritenzione del ricordo

Il termine “ritenzione” rimanda al lessico tipico degli studi di tipo associazionista del secolo scorso ed ai metodi che gli psicologi del tempo usavano per analizzare la memoria e le sue prestazioni. Benché il Modello ICRUSAP ricerchi i propri fondamenti nel paradigma cognitivista, sul piano didattico certi contributi della Psicologia S-R (stimolo-risposta) possono comportare implicazioni molto interessanti a proposito della memorizzazione.

Si propone di seguito una breve selezione di spunti tratti da “I labirinti della memoria” di Roncato e Zucco (1993), che possono essere utilizzati sul piano formativo sia come indicatori generali sia come veri e propri strumenti didattici:

• esperienze che avvengono contemporaneamente o in tempi molto ravvicinati diventano associate (apprendimento per contiguità temporale); la continuità spaziale rientra nella medesima categoria in quanto esperienze che avvengono in luoghi vicini sono anche prossime nel tempo;
• dopo una fase di addestramento in cui un insieme di elementi vengono appresi in serie (apprendimento seriale), il soggetto deve sforzarsi di anticipare in sequenza uno per uno gli elementi memorizzati (anticipazione); nel predisporre l’esperienza è possibile controllare il ritmo e il tempo di presentazione, il numero di ripetizioni; una variante del metodo è l’apprendimento seriale con modifica dello sfondo dello stimolo che rende più difficoltoso il ricordo (McGeoch, 1958)
• si fanno memorizzare al soggetto degli items divisi in coppie (apprendimento per coppie associate); durante la rievocazione al soggetto viene proposto uno dei membri della coppia e lui deve ricordarsi il secondo; anche in questo caso si possono controllare le variabili tempo, ritmo e ripetizioni;
• è possibile presentare una serie di items da associare e memorizzare, cominciando da piccoli gruppi e aumentando progressivamente la loro grandezza (metodo del memory span);
• un importante strumento per la memorizzazione è dato dalla mediazione e consiste nell’associare simboli, figure e numeri agli items da ricordare (Hall, 1971);
• esistono inoltre altre metodiche di tipo sperimentale che possono prestarsi ad un uso didattico come il warm up (familiarizzazione con un compito prima del suo effettivo apprendimento), il learn to learn (strategia che facilita l’apprendimento di compiti diversi tra di loro) e il cued recall (ricordo guidato che avviene attraverso l’esplicitazione delle categorie che accomunano gli items da ricordare).

Come si diceva, alcuni di questi metodi e strategie, normalmente utilizzati in ambito sperimentale per studiare come si comporta la memoria associativa, possono all’occorrenza essere trasportati in ambito didattico e con qualche modifica assumere le vesti di situazione esercitativa o, meglio ancora, di ambito per la strutturazione del ricordo. Ciò vale soprattutto nei contesti di autoformazione tramite tecnologie didattiche dove il computer può giocare un ruolo molto importante come erogatore di stimoli da associare a risposte o come sonda per verificare la qualità e la quantità dell’appreso anche a distanza di tempo. Spetta alla fantasia didattica del progettista utilizzare questo tipo di spunti per allestire esercitazioni adatte allo scopo.

Le nove Indicazioni Operative evidenziate per la Fase di Ricordo hanno generato tre Strategie Didattiche (tra parentesi le Indicazioni Operative di derivazione)

• Ripetizione della Fase di Comprensione (I. Op. n. R-1, R-2, R-5, R-6, R-7)
• Controlli di memoria (I. Op. n. R-1, R-2, R-3, R-4, R-7, R-8)
• Strutturazione del ricordo tramite associazioni (I. Op. n. R-1, R-9)

Al termine della fase di ricordo, il Modello ICRUSAP prevede un bivio: bisogna prendere una delle seguenti tre decisioni:

• fermare il processo (… ciò che interessava era solo la memorizzazione di una certa conoscenza …);
• far usare integralmente ciò che è stato memorizzato (… si doveva acquisire un’abilità pratica, una procedura, insomma un saper fare …);
• creare una situazione artificiale in cui verificare indirettamente la capacità dell’utente di trasporre sul piano applicativo un sapere teorico (… si doveva imparare una conoscenza di tipo dichiarativo …).

Il primo caso, decisamente più raro e legato forse più a contesti circoscritti di apprendimento scolastico che a scenari di tipo formativo e autoformativo, ci solleva dal proseguire sulla strada della costruzione di ulteriori fasi del modello istruzionale.

Nel secondo caso, quello in cui si ha a che fare con delle conoscenze procedurali, si tratta di utilizzare proprio le procedure che sono oggetto di studio e di valutare il modo in cui le si applica.

Nel terzo caso, quello in cui si sta lavorando con delle conoscenze dichiarative, si rende necessario canalizzare il sapere acquisito in abilità di uscita che facciano da “comportamento indicativo” e rendano conto della “bontà” della conoscenza teorica acquisita. A volte è il sapere stesso che determina quali abilità d’uscita selezionare e verificare; altre volte bisogna proprio inventarsi una canalizzazione valida e pertinente perché abbiamo a che fare con una conoscenza particolarmente astratta e priva di trasposizioni operative spontanee.

Scendere sul piano applicativo comporta in entrambi i casi l’allestimento di una Fase di Utilizzo caratterizzata dal perseguimento di tre finalità:

• ottenere informazioni sul livello di competenza conoscitiva e/o operativa raggiunto dallo studente
• comunicargli informazioni sullo stato di avanzamento della sua (auto)formazione
• prospettargli i passi successivi da compiere

Si recupera, in questo caso, quanto suggerisce la prospettiva cibernetica (Wiener, 1948, Sluckin, 1954, Ausubel, 1968): l’uomo in apprendimento è un sistema regolato dall’informazione retroattiva, il feedback. Se lo studente è preparato ottiene una conferma del proprio livello di competenza; in caso contrario, riceve informazioni d’errore che lo inducono a prendere provvedimenti (Ausubel, 1968). Ciò si accorda sul piano didattico con i concetti di valutazione sommativa (cioè l’emissione di verdetti finali sul livello di preparazione raggiunto) e di valutazione formativa (cioè la fornitura di indicazioni intermedie sul livello di preparazione raggiunto) che viene introdotta non tanto per dare un “voto” allo studente quanto per indicargli la strada da seguire per rimediare agli eventuali errori e proseguire sul cammino del miglioramento (Airasian, 1969, Vertecchi, 1976). Ed è proprio di valutazione formativa che si parla nella Fase di Utilizzo.

Nella Fase di Utilizzo, la dicotomia conoscenza procedurale/conoscenza dichiarativa detta prepotentemente legge:

• se sto insegnando una procedura, questo è il momento in cui devo proporla per intero (o comunque in grossi blocchi in via di assemblaggio), inserendo negli snodi cruciali delle sonde di controllo capaci di valutare il livello di competenza raggiunta dall’utente e di fornirgli le relative risultanze;
• se sto insegnando una conoscenza non procedurale, devo allestire situazioni applicative in cui contestualizzare il sapere oggetto di studio, prevedere canalizzazioni pertinenti in abilità d’uscita e dei criteri per valutare le prestazioni dello studente.

Lo studente che ritroviamo nella Fase di Utilizzo è uno studente che:

• ha capito ciò che ha letto
• ricorda ciò che ha capito
• è pronto ad usare ciò che ricorda

Dunque, egli mostra già una certa competenza, ma non sappiamo come sia in grado di utilizzarla. Bisogna metterlo alla prova…

• …esaminando come applica le procedure (conoscenza procedurale)
• …esaminando come usa il sapere teorico acquisito (conoscenza dichiarativa) in

una situazione di tipo applicativo

Nella Fase di Utilizzo avvengono tre fenomeni:

• conoscenze e abilità tendono ad integrarsi in macro-strutture (visioni d’insieme, prestazioni complessive) che diventano oggetto di una verifica che perde progressivamente interesse per il singolo dettaglio e assume i caratteri della generalità e della globalità;
• conoscenze dichiarative e procedurali trovano un punto di contatto sul piano valutativo: sono o divengono parte di abilità da valutare;
• l’utente diventa una sorta di studente/atleta che attua performances di qualità e si confronta con standard di livello precostituiti.

Come si può facilmente prevedere, sul piano teorico diventa centrale il concetto di abilità; vediamo allora come inquadrarlo, riferendoci a due definizioni complementari, quella di MacInnis e Jaworski (1989), più generale, e quella di Reed (1969), più particolareggiata e ricca di spunti. I primi affermano che “L’abilità è […] la capacità di eseguire correttamente un compito per il quale la persona ha le risorse necessarie […]”. Reed, invece, rielabora una definizione di Knapp (1963) e sostiene che “L’abilità è la capacità appresa di conseguire dei risultati predeterminati con il massimo di sicurezza, spesso con la minima spesa di tempo o di energia o di entrambe le cose.” Pur se datata, quest’ultima formulazione mantiene ancora la propria attualità soprattutto se contestualizzata nell’ambito del Modello ICRUSAP: capire e ricordare non sono fini a se stessi ma sono finalizzati all’utilizzo, cioè alla messa in atto di abilità, o meglio ancora, di prestazioni caratterizzate da abilità.

Ma scendiamo ancor più in profondo: cosa caratterizza una prestazione abile? In generale, secondo Reed, sono individuabili almeno cinque elementi:

• velocità (… non tanto la velocità globale, quanto la velocità nei ritmi relativi delle attività componenti dovuta all’eliminazione dei processi, delle attività, dei movimenti superflui …);
• fiducia (… legata ad una diminuzione del bisogno di controllo e di rassicurazioni, oltre ad una accresciuta capacità di autocorrezione degli errori …);
• anticipazione (… strettamente legata alla comprensione dei dati relativi al compito da eseguire, alla loro schematizzazione, alla capacità di “pensare oltre” e di anticipare così i dati successivi …);
• automazione (… cioè una diminuzione del controllo consapevole associata anche ad una virtuale eliminazione dell’incertezza …);
• regolarità (… cioè la capacità di manifestare il comportamento abile anche in condizioni sfavorevoli …).

Il momento cruciale sembra essere proprio quello che caratterizza il passaggio da una situazione di controllo ad una in cui prevale l’automatismo. Sul piano psicologico, altri autori confermano sostanzialmente questa posizione:

• secondo Anderson (1976, 1983, 1990) dopo un opportuno esercizio fatto di ripetizioni, si manifesta una diminuzione della partecipazione consapevole del soggetto, un utilizzo più calibrato delle risorse e l’attuazione in modo automatico della abilità;
• secondo Shiffrin e Schneider (1977), il passaggio da processi controllati a processi automatici comporta una diminuzione nel tempo di discriminazione, una maggiore attenzione alle caratteristiche complesse e una certa capacità di ignorare le informazioni irrilevanti.

Ma non basta. Le abilità presentano infatti un’organizzazione dinamica: vengono cioè modificate per correggere le differenze rispetto ad un modello che fissa i criteri per la prestazione (ed è esso stesso modificabile in conseguenza dell’esperienza o del mutamento delle circostanze). La modifica è possibile però solo se viene garantita al soggetto la conoscenza dei risultati, cioè la possibilità di ricevere tutta una serie di informazioni che lo aggiornano sull’efficienza delle azioni che ha messo in atto (Reed, 1969). Quest’ultima notazione, in particolare, ci riporta sul piano istruzionale e ci fornisce indicazioni di fondamentale importanza.

Le quattro Indicazioni Operative evidenziate per la Fase di Utilizzo hanno concorso alla genesi di una Strategia Didattica complessiva:

• Controlli di Livello (I. Op. n.U-1, U-2, U-3, U-4)

Con un gioco di parole apparentemente un po’ tautologico, potremmo dire che la fase di Super-Apprendimento è quel momento in cui avviene un apprendimento super …, cioè quando si richiedono allo studente:

• prestazioni massimali o, addirittura sovramassimali, in vista di una prova finale, di un esame che certifichi in modo definitivo (e non intermedio come nella fase di utilizzo) le competenze acquisite;
• affinamenti delle prestazioni (cioè delle abilità) controllate durante la fase di utilizzo in vista dell’attuazione delle cosiddette Peak Performances, cioè le prestazioni ottimali accompagnate da stati emotivi gratificanti dovuti al successo e alla realizzazione dei propri intenti (Maslow, 1962);
• richieste di prestazioni “speciali” che si basano su quanto appreso, consolidato e, soprattutto, testato fino alla fase di utilizzo.

La ragion d’essere della fase di Super-Apprendimento, varia innanzi tutto a seconda della tipologia di conoscenza con cui si sta lavorando e si esplica in attività formative e di studio spesso strutturalmente diverse anche sul piano della finalizzazione esercitativa:

• se si sta lavorando con delle conoscenze procedurali, il super-apprendimento avrà inevitabilmente come oggetto l’affinamento delle abilità legate alla messa in atto della procedura stessa;
• se si sta lavorando con delle conoscenze dichiarative e sono appena state testate abilità in cui esse sono state canalizzate, il vincolo con l’affinamento di quelle capacità sarà minore e potrà lasciare spazio a differenti iniziative didattiche.

Come abbiamo appena visto, nella fase di Super-Apprendimento permangono le implicazioni della dicotomia conoscenza dichiarativa/conoscenza procedurale. Pertanto, è prevedibile che in molte situazioni venga riproposta la procedura nel suo complesso (o in alcune sue componenti) e non sia necessario generare nuovo materiale didattico, mentre l’oggetto della valutazione sarà legato alle prestazioni del soggetto. Altre volte, invece, bisognerà predisporre delle esercitazioni di dettaglio, delle simulazioni di canalizzazione o dei percorsi supplementari. Nel caso in cui si operi con le conoscenze dichiarative, quest’ultima eventualità si presenterà più spesso.

Lo Studente che giunge alla fase di super-apprendimento è uno studente preparato che ha bisogno solo di affinare le proprie competenze o di mantenerle a certi livelli, se i test superati nella fase di utilizzo hanno certificato prestazioni già massimali o submassimali.

Quindi, egli sa usare bene ciò che ricorda ed è pronto per acquisire un livello di competenza che gli consenta di essere completamente padrone della materia di studio.

Affinamenti e nuove acquisizioni: Criteri di Riferimento e Indicazioni Operative

Nei paragrafi precedenti abbiamo brevemente definito la configurazione interna dello studente che affronta la Fase di Super-Apprendimento e abbiamo fornito una rassegna sintetica delle attività che egli può essere chiamato a svolgere a questo punto del processo. Sicuramente la fantasia didattica del progettista potrà generarne di altre, ma esse tenderanno ad inscriversi nel capitolo “affinamenti e nuove acquisizioni”.

Resta da definire cos’è il Super-Apprendimento sul piano cognitivo e quali specifiche vanno di conseguenza rispettate a livello didattico e istruzionale quando si approntano tutte quelle situazioni esercitative cui si è accennato.

Il termine si afferma in ambito comportamentista e assume significati legati a certe metodiche di laboratorio utilizzate in Psicologia Sperimentale. Per Hilgard (1953) il super-apprendimento (o sovrapprendimento) è la continua ripetizione di un certo materiale che viene protratta oltre il punto di acquisizione. Il risultato di questa continua reiterazione migliora notevolmente la conservazione in memoria del materiale acquisito, anche se il processo non prosegue indefinitamente.

Una vecchia ricerca di Krueger (1929) aveva dimostrato che con un sovrapprendimento del 150% il vantaggio è grande, ma con un sovrapprendimento del 200% il progresso rallenta e l’incremento è limitato. Inoltre, come conferma un lavoro ancor più datato (Yerkes e Dodson, 1908), quando si affrontano compiti di media difficoltà, all’aumentare dell’attivazione emotiva corrisponde un aumento della prestazione cognitiva, ma solo fino ad un certo punto, quando il coinvolgimento emotivo diventa troppo elevato, la prestazione cognitiva comincia a peggiorare.

Tuttavia, secondo Hilgard, la conservazione di abilità apprese nell’infanzia, anche dopo anni di disuso, non è sorprendente se pensiamo alla quantità di sovrapprendimento che dedichiamo ad attività come pattinare o andare in bicicletta: queste non vengono apprese solo fino al limite della semplice acquisizione, ma sono ripetute ben oltre! Naturalmente, il sovrapprendimento non spiega tutto e va considerato come una sorta di concausa, ma è certamente un fattore che ha molto peso e ci fa capire perché molte attività praticate con costanza per un certo periodo di tempo (magari ad intervalli di tempo crescenti) e poi tralasciate, quando vengono riprese sono riattivabili con facilità.

Più recentemente, il fenomeno è stato studiato anche in ambito cognitivista. Ad esempio, Pascual-Leone (1980) e Case (1985) affermano che il super-apprendimento comporta l’instaurarsi di una certa familiarità con alcuni oggetti di studio (o con determinati elementi di un problema) che riduce il carico cognitivo e implica conseguenze positive sul piano degli esiti conseguiti.

In ambito didattico, vale la pena di ricordare quanto sostenuto da Ausubel (1968) a proposito dell’esercizio pratico quando questo diventa oggetto di attività pianificate e ripetute. Si tratta di affermazioni che valgono ovviamente anche al di là degli stretti confini del super-apprendimento, ma che in questa fase assumono dei connotati particolarmente interessanti. Infatti, secondo l’autore, l’esercizio pratico influenza la struttura cognitiva in almeno quattro modi:

• aumenta la discriminabilità dei nuovi significati appresi e la loro ritenzione
• aumenta la responsività dello studente alle presentazioni successive dello stesso materiale
• permette al discente di immunizzarsi, per così dire, da ulteriori dimenticanze
• facilita la sensibilizzazione, cioè, favorisce l’apprendimento e la ritenzione di nuovi e connessi compiti

A ciò si aggiungano i miglioramenti che possono conseguire a livello di transfer cognitivo (Ausubel, 1968), a livello di effettuazione di transcodifiche (Spiro et al., 1988) e per l’assegnazione di nuovi contesti di significato ai contenuti appresi (Norman, 1969).

Le tre Indicazioni Operative evidenziate hanno contribuito a generare, come nella fase di utilizzo, una Strategia Didattica complessiva:

• Controlli di Affinamento (I. Op. n. SA-1, SA-2, SA-3)

L’ultima fase concepita dal Modello ICRUSAP è quella in cui lo studente affronta l’esame finale: essa, pertanto, non prevede momenti di studio ed esercizio, ma solo dei test a punteggio. Si parla di fase di Padronanza perché chi vi accede ha superato tutti i controlli previsti nelle fasi precedenti e, sicuramente, ha conseguito un elevato livello di preparazione.

Questo è il momento in cui si predispongono contesti e ambiti di valutazione al cui interno lo studente deve mettere in atto prestazioni massimali. Le competenze che egli ha raggiunto verranno verificate in modo definitivo attraverso dei test di qualità che emetteranno un verdetto finale. È la conclusione di un percorso di (auto)formazione che aveva fin dall’inizio proprio lo scopo di mettere lo studente nelle condizioni di conseguire la padronanza, cioè l’eccellenza.

Dunque, il Modello ICRUSAP è un modello finalizzato al raggiungimento della padronanza e, in quanto tale, si inscrive nella tradizione di studi ed esperienze legate al Mastery Learning (Carrol, 1963, 1970; Bloom, 1968; Keller, 1968; Block, 1971). Il Mastery Learning è una filosofia dell’insegnamento secondo la quale, in condizioni didattiche adeguate, praticamente tutti gli studenti possono imparare la maggior parte di ciò che è insegnato loro (Block e Anderson,1975). Naturalmente, un’impostazione che dichiara traguardi così ambiziosi presuppone tutto un lavoro di progettazione e programmazione finalizzato al controllo del maggior numero possibile di variabili interagenti sul piano didattico e psicologico.

Il Modello ICRUSAP si è ispirato (soprattutto) nella fase di padronanza alla filosofia sostenuta dal Mastery Learning e ne ha seguito alcune linee programmatiche di base.

Il Mastery Learning prevede (tra le altre cose) la definizione di precisi obiettivi terminali e l’allestimento di prove finali mirate che certifichino il raggiungimento degli obiettivi dichiarati.

Per quanto riguarda la formulazione degli obiettivi didattici, il Modello ICRUSAP si rifà alle regole proposte da Mager (1967, 1975, 1976, 1984) che sono diventate anche l’ossatura portante della cosiddetta Pedagogia per Obiettivi. Come si è detto in precedenza, Mager ha elaborato una serie di tecniche per la stesura degli obiettivi (definizione di performances osservabili, condizioni, criteri, comportamenti manifesti,…) e alle sue opere si rimanda per un approfondimento.

Conseguente alla formulazione di precisi obiettivi didattici è la messa a punto di prove di tipo sommativo (Vertecchi, 1976) che attraverso una valutazione oggettiva forniscano un attendibile indice di qualità sul livello di preparazione raggiunto dallo studente al termine del processo. A questo proposito, la Docimologia offre numerose indicazioni per l’allestimento di prove efficaci e per la successiva elaborazione statistica dei risultati.

Lo studente che giunge all’esame finale è dunque un soggetto ben preparato:

• ha ricostruito reti di conoscenza
• le ha integrate con dettagli e informazioni secondarie
• le ha memorizzate
• le ha applicate
• le ha affinate
• ne è sicuramente padrone ma, al momento, non sappiamo quanto …

In pratica, non siamo in grado di dire se, dal punto di vista emotivo, lo studente si troverà in uno stato di grazia che gli consentirà di effettuare una cosiddetta Peak Performance (Maslow, 1962), ma al tempo stesso sappiamo che dal punto di vista cognitivo egli è in possesso delle giuste credenziali per farlo.

Dunque, lo studente è pronto per mostrare quale livello di padronanza ha raggiunto e lo farà affrontando l’esame finale. Sebbene come si è appena accennato, non abbiamo un reale controllo del suo stato emotivo (soprattutto se operiamo in un contesto di auto-formazione o di formazione a distanza), siamo però ragionevolmente certi che nelle fasi precedenti l’utente ha già avuto molte conferme di tipo rinforzante e una buona dose di implicite rassicurazioni.

Ma, come ben sappiamo, “un esame è sempre un esame” … e non è detto che le promesse siano sempre mantenute: azzardi nelle ultime fasi di studio personale, automistificazioni sul proprio livello di preparazione, eccessi di sicurezza e di spavalderia, ma anche interferenze esterne, blocchi emotivi, prove finali che vanno a misurare competenze non previste o, peggio ancora, “bizzarie docenti dell’ultima ora”, possono portare al fallimento e all’insuccesso.

A questo proposito, bisogna dire che sicuramente il Modello ICRUSAP preserva lo studente dal capriccio dell’esame a sorpresa, ma non per questo lo lascia in uno stato dormiente né gli chiede di reiterare ciò che egli ha già mostrato di saper e saper fare nelle precedenti fasi di lavoro.

Ciò che gli domanda è una prestazione di grande spessore in una prova in cui egli deve sfruttare al meglio ciò che ha imparato all’interno di un processo istruzionale organizzato fin dall’inizio proprio in funzione di un apprendimento ottimale (Reigeluth, 1983, 1987, 1992). Gli chiede cioè di affrontare situazioni che possono avere anche molti elementi di novità, ma che sono comunque alla sua portata perché richiedono l’utilizzo di tutta (o quasi) la conoscenza acquisita durante il processo di (auto)formazione. In sostanza, ciò che gli viene richiesto è di mettere in atto prestazioni complessive per superare test complessivi (Kim, 1971, Block, 1971).

Infatti (come si è detto a proposito della fase di utilizzo), ad un certo punto conoscenze e abilità tendono ad integrarsi in macro-strutture e diventano oggetto di una verifica che perde progressivamente interesse per il singolo dettaglio e assume i caratteri della generalità e della globalità. Nella Fase di Padronanza, integrazione e generalizzazione delle conoscenze apprese raggiungono il massimo grado di sviluppo e ribadiscono la necessità di un tipo di indagine valutativa degna di questo livello, una valutazione che abbia come oggetto contenuti e operazioni mentali posizionate su un piano di globalità e non più di dettaglio.

Le tre Indicazioni Operative evidenziate hanno contribuito a generare, come nelle due fasi precedenti, un’unica Strategia Didattica:

• Controlli di Qualità (I. Op. n. P-1, P-2, P-3)