La storia di ABC nasce da uno sguardo: ho guardato con riverente deferenza il problema dell’ottimizzazione dell’E-Learning ed ho concluso che mi trovavo di fronte ad un problema complesso.

Complesso perché era ed è multi-dimensionale:

• c’è sicuramente la Dimensione Tecnologica (la predisposizione di computers, reti, cablaggi, piattaforme, programmi, …)
• ma c’è anche la Dimensione dell’Oggetto Culturale (cioè, la messa a punto di un sapere logicamente ordinato e strutturato da trasmettere all’utente)
• c’è la Dimensione Didattica (cioè, la programmazione di un’Azione di Insegnamento automatica e non banale)
• c’è la Dimensione del Soggetto in Apprendimento (cioè, la gestione dei processi di apprendimento messi in atto dagli utenti)
• c’è una Dimensione Organizzativa (cioè, la contestualizzazione dei processi di Creazione della Conoscenza all’interno di realtà organizzative ben definite)
• e c’è infine una Dimensione Strategica complessiva (cioè, il riferimento ad una impostazione di fondo e ad una filosofia di base che permea in modo latente l’intera questione)

Ciò che immediatamente mi è risultato evidente è che solo una vera partecipazione integrata delle varie discipline coinvolte nell’avventura di formare a distanza può generare un approccio serio e capace. Nessuna soluzione unilaterale (tecnologica, didattica, psicologica, filosofica, …) era ed è all’altezza della propria missione perché la gestione dell’E-Learning è la gestione di una complessità che richiede il gioco di squadra.

Non è un caso che le soluzioni unilaterali (soprattutto se di tipo puramente tecnologico) vivano in genere l’effimera gloria di un lancio pubblicitario, di una vetrina mediatica o del sostegno istituzionale di un’auctoritas di grido, ma non sappiano giocare le proprie carte nelle partite che contano: la Formazione Scolastica, la Formazione Professionale, la Formazione Permanente, la Formazione in Servizio. Ma non perché l’E-Learning sia un problema tecnologicamente complicato. Anzi! La tecnologia mette a disposizione molte opportunità che un tempo non esistevano e offre scenari di realizzazione che aprono infiniti orizzonti. Le complicazioni stanno altrove: stanno …

• … nell’oscuramento delle dimensioni non tecnologiche dell’E-learning
• … nel coinvolgimento di ambiti disciplinari e metodologici restii a parlare la stessa lingua
• … nelle facili soluzioni di facciata tanto roboanti e intriganti quanto vuote e inconsistenti

E allora, per ottimizzare l’E-Learning, cioè per renderlo efficace ed efficiente, ho pensato a questa strategia: “Lasciamo che ogni area di quella complessità sia gestita dal sapere di appartenenza e integriamo il tutto in una catena di valori aggiunti.”

Così ha preso corpo ABC, una metodologia per la realizzazione della componente non tecnologica del courseware web based che si caratterizza per l’approccio multi-disciplinare alla gestione della Formazione a Distanza e per il tentativo di fare tesoro dei risultati raggiunti da chi è venuto prima di lei.

Per questo, ABC cerca di evitare al massimo l’arroganza e l’auto-referenzialità tipica di chi pensa di proporre qualcosa di nuovo. ABC cerca infatti di essere umile e rispettosa dell’esperienza altrui; ha studiato e studia ancora quello che fanno i “colleghi”, quello che dicono i “sapienti”, quello che insegnano gli “errori” che lei stessa commette.

La sua unica ambizione è quella di indicare una strada che sia al tempo stesso antica, attuale e nuova:

• antica perché vuol trarre dal passato le conoscenze di cui si serve
• attuale perché non vuole proporre soluzioni inutilmente High Tech
• nuova perché intende suggerire un modo diverso di utilizzare le tecnologie esistenti

ABC è una metodologia che nasce col pallino del “Servizio”: vuole servire qualcuno. Ma non per qualche sorta di automistificazione spirituale del suo autore, ma perché ha capito che l’unica strada che paga su tutti i fronti è quella del “servire”. Solo un metodo che non è fatto per celebrare se stesso, per vendere o, peggio ancora, per divertire e gratificare il formatore, può raggiungere lo scopo: fornire a chi sta studiando degli strumenti mentali a lunga gittata (conoscenze e operatività) che lo rendano strategicamente decisivo per l’organizzazione che ha commissionato la formazione.

Solo un metodo che interpreta senza autoinganni la funzione del servizio lo realizza effettivamente perché, così facendo mobilita tutte le proprie risorse verso una sola direzione e non le spreca nell’autocelebrazione, nella disputa teorica contro terzi o nella banale imitazione dei giganti della scienza sulle cui spalle magari neanche è salito.

In particolare, ABC vuole offrire tre servizi:

• guidare l’utente durante il processo di apprendimento, invitandolo a compiere tutte le operazioni necessarie affinché egli impari realmente;
• stimolare l’utente a personalizzare la conoscenza appresa, consentendogli la libera navigazione all’interno di apposite strutture ipertestuali o ipermediali;
• ascoltare l’utente durante le attività previste nelle Web Communities, aiutandolo ad attribuire nuovi significati a ciò che ha imparato.

Più precisamente, la metodologia ABC serve essenzialmente a fare tre cose:

• creare percorsi di auto-formazione, cioè ad apprendere da soli delle Basi di Conoscenza. È quindi un complesso di istruzioni che guidano un progettista (Instructional Designer) nella genesi di lezioni, attività ed esercitazioni che propongono all’utente la fatica dello studio;
• creare ipertesti o ipermedium, cioè a consultare liberamente e da soli delle Basi di Conoscenza dopo averle rigorosamente acquisite. È quindi uno strumento che enfatizza la reticolarità del sapere, la libera navigazione in esso, il piacere della sua rivisitazione personale;
• creare comunità, cioè ad allestire ambienti in cui vengono costruiti socialmente contesti di significato da attribuire alle Basi di Conoscenza. È quindi un mezzo per avvicinare le persone, per farle parlare tra di loro di quel che hanno imparato o stanno imparando, per generare in loro l’entusiasmo di proporre nuove strategie per l’organizzazione che li ha formati.

Il tutto nella consapevolezza che ogni cosa andrà implementata a livello informatico e che, quindi, alcune di esse si potranno realizzare agevolmente, altre no, ma comunque tutte dovranno armonizzarsi con le specifiche dei Linguaggi Autore adottati.

ABC realizza Prodotti mettendo in atto una serie di Operazioni che si basano su precisi Fondamenti Teorici. Vediamoli in sintesi.

I Prodotti.

ABC produce

• Unità Didattiche in Auto-apprendimento (… i corsi …)
• Ipertesti, Ipermedia (… strutture di conoscenza non lineari …)
• Web Communities (… ambienti virtuali di scambio …)

Le Operazioni.

Per realizzare i tre prodotti sopra citati, ABC mette in atto cinque operazioni principali.

• Unità Didattiche in Auto-apprendimento: Allestimento del Percorso Formativo · Scelta delle Strategie Didattiche · Stesura e redazione dei Frames
• Ipertesti, Ipermedia: Utilizzo della logica ipertestuale/ipermediale nelle reti di conoscenza
• Web Communities: Predisposizione delle Web Activities

I Fondamenti Teorici.

ABC si basa sui contributi offerti da varie discipline; le più rilevanti sono evidenziate nella figura sottostante. L’immagine dell’universo profondo non è solo un artificio grafico, ma è anche una piccola suggestione. Essa intende evocare la consapevolezza di quanto sia sconfinato il sapere che ruota attorno alla gestione dei processi di apprendimento e di quanto sia complesso il tentativo di elaborare un quadro d’insieme che integri i vari contributi senza effettuare grossolane forzature sul piano epistemologico.

Otto sono dunque le discipline esaminate alla ricerca di contributi teorici:

• la Psicologia, per tutto ciò che c’è da sapere sul Soggetto in Apprendimento e sui processi che lo caratterizzano durante le attività di formazione
• la Pedagogia, per tutte quelle indicazioni generali sul processo di formazione dell’essere umano che sono comunque utilizzabili anche con gli adulti
• la Didattica, per tutto ciò che riguarda più strettamente l’Azione di Insegnamento e le sue implicazioni nel processo di studio
• l’Instructional Design, per tutto quel che concerne la progettazione dell’intero processo istruzionale, le sue dinamiche di sviluppo, di implementazione e di controllo
• l’Intelligenza Artificiale, per tutto ciò che interessa l’automazione dei processi di trasmissione e acquisizione della conoscenza tramite tecnologia
• le Neuroscienze, per quel che riguarda la ricerca delle basi neurofisiologiche dei processi di apprendimento e le loro implicazioni sul piano operativo
• la Linguistica, per tutte quelle indicazioni che fanno luce sui livelli più profondi del processo di rappresentazione della conoscenza
• la Filosofia, per la formulazione delle visioni d’insieme, dei quadri di riferimento concettuali, degli orientamenti di pensiero necessari per operare le scelte di fondo

La ricerca di possibili indicazioni e lo studio delle loro probabili implicazioni operative mi ha condotto a definire un certo numero di Fondamenti Teorici che costituiscono la base di conoscenza su cui poggia ABC. Essi possono essere raggruppati in cinque grosse categorie concettuali; eccone di seguito le descrizioni e le principali caratteristiche definenti:

• il Percorso Formativo, cioè quella configurazione d’insieme di Alimentazioni Teoriche e Operatività che esplicita in termini di sapere e saper fare gli obiettivi (iniziali, intermedi e finali) da raggiungere durante il processo di apprendimento;
• il Modello Strategico, cioè quell’insieme di prescrizioni operative di tipo psico-didattico che trasformano il processo di apprendimento da fenomeno naturale incontrollato a processo artificiale controllato;
• il Mediatore Dinamico, cioè la descrizione di tutte quelle potenzialità dello schermo di un computer digitale che sono sfruttabili concretamente per rendere il processo di apprendimento più efficace ed efficiente sia sul piano della comunicazione che su quello didattico;
• la Logica Ipertestuale/Ipermediale, cioè le coordinate di base di quelle strutture di conoscenza non lineari che rendono possibili la libera navigazione in un testo e facilitano i processi di personalizzazione del sapere;
• Le Web Activities, cioè quell’insieme di attività di scambio in rete che rendono possibile la creazione di nuovi contesti di significato da attribuire alle conoscenze apprese individualmente.

ABC propone innanzi tutto la realizzazione di Unità Didattiche in Auto-apprendimento. Esse sono, in sostanza, le lezioni che l’utente svolge in auto-formazione per acquisire le conoscenze e le abilità necessarie per raggiungere gli obiettivi fissati. Richiedono una precisa programmazione di base capace di rendere efficaci ed efficienti tutti quegli automatismi che caratterizzano i sistemi di auto-istruzione.

Come tutte le unità didattiche, anche quelle realizzate con la metodologia ABC hanno estensione e confini variabili che dipendono dalla natura degli obiettivi didattici per cui si lavora, dal tipo e dalla consistenza del contenuto che è oggetto di apprendimento, oltre che da una serie di variabili di tipo organizzativo (utenza, tempi, logistica, richieste specifiche, …) che costituiscono il contesto del processo didattico.

Ciò che le distingue è invece la presenza di due tratti specifici: la struttura interna e l’interfaccia utente.

1) La struttura interna (Esempio 1):

• è l’impalcatura concettuale che costituisce l’armatura logica dei corsi
• si ripropone identica nelle sue linee essenziali perché è la concretizzazione operativa dei principi di base su cui si basa la metodologia stessa
• rispetta il sistema di conoscenze che sta trattando e le variabili di tipo organizzativo che ne costituiscono l’imprescindibile contesto, ma orchestra i vari elementi del processo didattico in modo che si armonizzino con le specifiche dei fondamenti teorici da cui deriva

Pertanto, presenta delle ricorrenze che rimangono fisse nei vari corsi: esse sono le sequenze di studio proposte, le operazioni cognitive attivate, i tipi di esercizio richiesti, …

2) L’interfaccia utente (Esempio 2):

• è il modo in cui vengono allestiti i cosiddetti frames sotto il profilo grafico e funzionale
• assume le forme che più si armonizzano con ciò che si sta insegnando e con il tipo di utenza che lo deve imparare
• rispetta i principi metodologici di base ma li interpreta per sfruttare pienamente le potenzialità offerte dallo schermo del computer digitale

Pertanto, evidenzia delle personalizzazioni che mutano da un corso all’altro: esse sono gli spazi, i colori, i caratteri, i tratti, i movimenti, le animazioni, gli effetti speciali, …

Le Unità Didattiche in Auto-apprendimento non sono l’unico prodotto realizzabile con la metodologia ABC, ma sono sicuramente il primo che il progettista appronta in ordine di tempo e costituiscono la base di conoscenza da utilizzare per l’elaborazione degli ipertesti e la predisposizione delle web activities.

ABC produce Unità Didattiche movendosi in tre spazi progettuali:

• la Manipolazione dell’Oggetto Culturale (Area della Conoscenza)
• la Gestione dei Processi di Trasferimento/Acquisizione delle informazioni (Area dell’Apprendimento)
• l’Utilizzo di una Mediazione Dinamica di tipo tecnologico (Area della Comunicazione)

Più precisamente:

• per quanto riguarda l’area della Conoscenza, la metodologia ABC contempla un intervento di manipolazione dei contenuti che sono oggetto di studio al fine di renderli parte di un Percorso Formativo. Si tratta di operazioni di smontaggio/rimontaggio della conoscenza che hanno lo scopo di formalizzarne la struttura logica interna e di operazionalizzarla in termini di obiettivi didattici effettivi;
• per quanto riguarda l’area dell’Apprendimento, la metodologia ABC propone l’introduzione di forme di controllo a livello psico-didattico per ottimizzare i processi di trasferimento/acquisizione delle informazioni. Si tratta dell’elaborazione di strategie didattiche basate su considerazioni di tipo psicologico utilizzate per far sì che i processi di insegnamento-apprendimento siano controllati e non casuali;
• per quanto riguarda l’area della Comunicazione, la metodologia ABC propone indicazioni per la stesura dei frames. Si tratta in primo luogo di suggerimenti che guidano la redazione dei singoli messaggi didattici (testi, immagini, schematizzazioni, …) verso l’integrazione di Linguaggio Verbale e Linguaggi non Verbali in un’unica Sintassi Comunicazionale capace di sfruttare appieno le enormi potenzialità mediatrici offerte in questo senso dallo “schermo” del computer, e in secondo luogo delle procedure previste dai Linguaggi Autore adottati per l’implementazione informatica delle Unità Didattiche stesse.

Nella figura sottostante sono sintetizzate in uno schema riassuntivo le principali operazioni che il progettista ABC mette in atto per realizzare le unità didattiche in auto-apprendimento. Lo schema costituisce una sorta di diagramma di flusso della procedura di progettazione e ad esso si farà riferimento anche in seguito per spiegare e approfondire i singoli passaggi implementativi.

Come si può notare le operazioni sono suddivise in tre momenti separati proprio perché ognuno di essi corrisponde ai tre spazi progettuali sopra citati. All’interno dei riquadri sono evidenziate le singole micro-operazioni di pertinenza che verranno approfondite nei prossimi capitoli.

Seguiamo un Progettista ABC nel suo lavoro. Sta iniziando. Ha ricevuto le prime indicazioni generali sul corso che deve concepire: nella migliore delle ipotesi il committente gli ha passato un pacchetto esaustivo di informazioni e lui ha in mano tutto ciò che gli serve. Ma spesso succede che egli disponga solo di un primo nucleo di informazioni molto generali e incomplete o debba procurarsi tutto ciò che gli manca.

Cosa gli serve? Essenzialmente tre cose:

• conoscere le finalità della formazione e, se sono già stati esplicitati, gli obiettivi didattici terminali che il committente si aspetta come esito finale del processo;
• disporre del materiale didattico grezzo, cioè di tutti quei documenti (libri, dispense, slides, supporti informatici, interviste, sbobinature, video, …) che costituiscono la Conoscenza da rielaborare didatticamente e poi trasmettere agli utenti del corso;
• raccogliere le informazioni di contesto, cioè tutti quei dati di supporto che definiscono lo “scenario” di tipo organizzativo all’interno del quale avviene la formazione e nel quale si inseriscono gli esiti che essa produce.

Se queste informazioni non sono presenti all’inizio della progettazione, l’Instructional Designer (pena un sicuro fallimento del proprio operato) deve assolutamente procurarsele presso il committente stesso che va posto nelle condizioni di esplicitare in modo inequivocabile

• cosa si aspetta come risultato del corso
• cosa devono imparare durante il corso gli utenti della formazione
• cosa bisogna tenere in considerazione per effettuare una contestualizzazione mirata dell’intervento formativo

Le Finalità della Formazione. A volte, può darsi che il committente sia già abbastanza consapevole di ciò che vuole e che gli basti solo un leggero richiamo per chiarire “nero su bianco” le proprie intenzioni. Ma capita più spesso che, non certo per cattiva volontà della committenza, non esista ancora nell’organizzazione richiedente una consapevolezza completa delle finalità della formazione né tanto meno delle caratteristiche del Sapere che va trasmesso all’utente. Pertanto, tale livello di consapevolezza va immediatamente conseguito tramite un mirato lavoro di esplicitazione che coinvolge l’ente committente e la figura (o il gruppo) portatore della Conoscenza allo scopo di definire in modo chiaro e netto le aspettative di formazione e gli obiettivi didattici attesi al termine del processo.

Il Materiale Didattico Grezzo. Normalmente, il depositario del Know How è un Esperto dei Contenuti di cui la committenza si serve o si è servita per creare le proprie basi di conoscenza, ma che non necessariamente è parte dell’organizzazione richiedente. Costui, di solito, è davvero competente per quanto riguarda la propria materia, ma non è detto l’abbia mai visitata con “occhi didattici”, cioè con l’intento di riconfigurarla in unità di conoscenza adatte per essere apprese.

Parlando con lui, ci si accorge che sicuramente sa tante cose ma che le racconta proprio come le sa: in sostanza, non è detto che il suo eloquio segua un ordine concettuale organico o che la sua trattazione replichi in modo conforme la struttura logica del sapere sottostante, né tanto meno che rientri nel suo abito mentale il porsi nei panni di chi deve decodificare e ricodificare un testo per poterlo studiare. Come è noto, chi parla per dire quello che sa senza curarsi dei processi mentali dell’uditorio parla in un certo modo, mentre chi parla perché qualcuno utilizzerà le sue parole per studiare e superare esami si esprime con un’attenzione ben diversa nei confronti di chi lo ascolta. Sicuramente userà un linguaggio mirato, seguirà un ordine logico ma, soprattutto, allontanerà il proprio focus attenzionale da se stesso per posizionarlo nell’unico luogo che può realmente ospitare eventi di apprendimento, cioè la struttura cognitiva dell’utente.

Allora, i passi fondamentali da compiere sono questi:

• far esplicitare all’Esperto dei Contenuti la Conoscenza di cui egli è in possesso e formalizzare un testo base;
• scoprire la struttura logica del contenuto da trasmettere e rappresentarla sotto forma di configurazione reticolare;
• ricevere dall’Esperto una sorta di certificazione di idoneità della ricostruzione effettuata.

Ciò che si ottiene è una base di conoscenza certa e, soprattutto, disponibile sia nella sua forma lineare che in quella reticolare.

Le informazioni di contesto. Non è sufficiente aver individuato la Conoscenza esatta da trasmettere; bisogna entrare in possesso di informazioni pertinenti ed aggiornate sullo scenario di fondo dell’intervento formativo: dati sull’organizzazione che ha chiesto di far formazione, dati sui destinatari dell’intervento, dati sull’utilizzo che essi faranno delle conoscenze acquisite e altro ancora. Si tratta di una serie di variabili individuabili attraverso indagini preliminari che possono essere svolte sia a livello formale che informale, ma che comunque sono necessarie e, pertanto, più che auspicabili.

Quale uso va fatto di queste informazioni? Vanno utilizzate come dei “modulatori di intensità”: saranno loro a dirci se certe operazioni didattiche previste dal modello di riferimento vanno seguite integralmente o se per quella realtà sia meglio alleggerirle o potenziarle; saranno loro a suggerire il registro linguistico tipico di quell’organizzazione, il lessico specifico da far passare, i termini da evitare e così via; saranno sempre loro ad indicarci la strada per instaurare un certo tipo di dialogo con l’Esperto dei Contenuti al fine di consensualizzare le scelte operate sul piano della Conoscenza.

Vediamo nella scheda sottostante quali sono, secondo ABC, i punti di attenzione che un progettista deve tenere in considerazione durante l’eventuale colloquio con l’esperto dei contenuti per ricavare le informazioni che gli servono.

Torniamo al progettista. Osserviamolo mentre si avvia al suo tavolo di lavoro con in mano un certo numero di documenti:

• un elenco di obiettivi formativi;
• il testo che esplicita i contenuti da trasmettere;
• una serie di mappe concettuali o di diagrammi di flusso (suddivise quasi sempre in Blocchi di Contenuto più ridotti nelle dimensioni, ma comunque autonomi ed esaustivi) che evidenziano la struttura logica del sapere sottesa nel testo;
• un elenco di suggerimenti, indicatori e punti di attenzione di tipo organizzativo di cui tener conto durante la progettazione.

A questo punto il progettista si chiede: “Se conosco gli obiettivi terminali della formazione, se ho esplicitato la struttura logica del testo da insegnare e l’ho rappresentata in un certo numero di configurazioni reticolari, vuol dire che ho già in mano il percorso formativo da far seguire all’utente e non mi serve altro? Se i nodi delle reti che ho ricavato sono gli argomenti da insegnare, allora non mi rimane altro che decidere cosa insegnare prima e cosa proporre dopo?” Queste considerazioni sono legittime e di buon senso, ma la risposta a tutte queste domande va circostanziata perché è duplice.

Prima Risposta:

“Se sto lavorando con delle procedure, effettivamente il percorso formativo è già dato perché è un cammino obbligato: dividerò in blocchi la procedura e insegnerò i singoli passi uno alla volta secondo l’ordine logico previsto. Poi metterò alla prova l’utente chiedendogli proprio di usare la procedura che ha imparato e su quel terreno valuterò la sua competenza.”

Seconda Risposta:

“Se sto lavorando con delle conoscenze teoriche, il percorso formativo non c’è; lo devo creare. Qui non ho delle operatività date come avviene per le procedure, ma devo pur esplicitare degli obiettivi didattici (intermedi) da verificare! Non posso accontentarmi di una buona erogazione di informazioni; il mio scopo è creare competenze nell’utente, quindi devo proporre un percorso che le strutturi sul serio. Devo esplicitare un certo numero di comportamenti che l’utente deve attuare per dimostrarmi di aver davvero acquisito le conoscenze teoriche che gli ho insegnato. Devo cioè prevedere un complesso di abilità verso cui canalizzare le conoscenze per poterle poi valutare sul piano pratico. Esplicitando le singole operatività verso cui far confluire lo studio delle conoscenze teoriche vado a formare un “profilo di abilità” che costituiscono proprio la base comportamentale della competenza che voglio creare.

Pertanto, se sto lavorando con delle procedure, la struttura logica dell’Oggetto di Studio mi indica integralmente le tappe del Percorso Formativo perché è la loro forza di coesione interna che lo reclama. Potrò dividere in blocchi la procedura perché magari è lunga e articolata, ma sul piano didattico non potrò allontanarmi molto da quella sequenza logica. In quel caso, Struttura Interna del Contenuto e Flusso Logico del Percorso Formativo tendono a coincidere.

Le conoscenze teoriche, invece, hanno strutture logiche più stratificate, meno legate ai vincoli del flusso temporale tipico delle procedure. Mancando in genere di operatività date, vanno didatticizzate collegandole a prestazioni comportamentali pertinenti da verificare. Pertanto, devono essere inserite in Percorsi Formativi il cui Flusso Logico sia determinato temporalmente da una sequenza di alimentazioni/operatività esattamente come avviene con le procedure. Solo che in questo caso le operatività sono state inventate ad hoc. Pertanto, quando si lavora con le conoscenze teoriche, la Struttura interna del Contenuto è solo una parte del Flusso Logico del Percorso Formativo che si è venuto a creare.

Seguiamo allora il nostro progettista mentre formalizza il Percorso Formativo che l’utente seguirà durante l’auto-apprendimento. Vediamo che usa delle griglie che schematizzano in modo immediato le tappe del percorso; avrebbe potuto anche farne una semplice sintesi descrittiva o, meglio ancora, avrebbe potuto creare una sovrastruttura grafica ad integrazione della mappa concettuale o del diagramma di flusso, ma si tratta di un dettaglio secondario. L’importante è che egli abbia definito un Flusso Logico che “darà il tempo” allo svolgersi della formazione, sia nel caso che si insegnino procedure sia nel caso che si debbano imparare conoscenze teoriche.

Questo flusso si configura quindi come un costrutto logico che evidenzia una serie di intrecci e collegamenti tra Alimentazioni Teoriche (Sapere) e Operatività (Saper Fare), meglio se rappresentati attraverso una struttura grafica complessiva di impatto visivo più immediato.

Il risultato finale è pertanto una sequenza di eventi didattici che prefigurano le principali tappe del processo che si va predisponendo, cioè quel che va insegnato prima, quel che va fatto imparare dopo e come le varie parti si collegano tra di loro. La Configurazione con cui il nostro progettista ha rappresentato concretamente il Percorso Formativo costituisce una sorta di Indice, che è Grafico se egli l’ha reticolarizzata. Essa può anche costituire una vera e propria “porta d’ingresso” attraverso la quale l’utente entra nel corso e in esso si muove. Sicuramente, avrebbe potuto anche linearizzarla per ottenere un normale Indice Americano, ma avrebbe sacrificato la dimensione olistica della rappresentazione grafica e, soprattutto, un importante schema di orientamento per l’utente.

Comunque, il lavoro non è ancora finito. Il progettista deve ancora affrontare un ulteriore e fondamentale passaggio: suddividere il percorso appena definito in Unità Didattiche. Infatti, normalmente, il percorso è ricco, articolato, a volte complesso e va suddiviso in unità più ridotte per essere meglio gestito sotto il profilo didattico. La loro ampiezza dipenderà di volta in volta dalla struttura interna del sapere con cui si sta lavorando (Blocchi e Reticoli) e dall’entità degli obiettivi didattici fissati.

La varietà delle configurazioni possibili, pur se legata ad epistemologie e a situazioni che tendono a ripetersi, è comunque notevole e non sempre riconducibile a tipologie definite; infatti

• a volte un’alimentazione teorica costituisce la base di conoscenza per una singola operatività
• altre volte più alimentazioni teoriche supportano la medesima operatività
• altre volte ancora un’alimentazione teorica sta alla base di più operatività
• qualche volta alimentazioni e operatività si intersecano dando vita a configurazioni complesse e sovrapponibili.

Vediamo allora il nostro Instructional Designer che conclude questa fase di lavoro, formalizzando delle suddivisioni del percorso formativo: (“… prima gli faccio fare questo, poi quello, infine quell’altro ancora, …”) e identificando ogni Unità Didattica con un numero progressivo e con qualche artificio grafico (i colori, ad esempio).

Qualunque sia la forma e la struttura che ogni Unità Didattica ha assunto, essa rappresenta comunque l’unità minima di processazione, cioè il costituente di base di quel procedimento controllato di trasmissione/acquisizione della conoscenza di cui il Percorso Formativo costituisce il progetto di partenza.

Il Percorso Formativo presenta un certo numero di caratteristiche di base;

è (come si è visto nel capitolo precedente) il risultato di tre operazioni:

• la definizione dell’architettura concettuale del contenuto da trasmettere
• la formulazione degli obiettivi (finali e intermedi) della formazione
• la messa a punto di una configurazione d’insieme in cui i contenuti fissati sono collegati agli obiettivi da raggiungere

svolge almeno tre funzioni:

• esplicita dichiaratamente l’itinerario didattico che si intende far percorrere all’utente e ci dice che la formazione non sarà casuale, ma sarà un processo ben finalizzato
• mette a disposizione dell’utente una visione globale del percorso che egli deve affrontare (o sta affrontando) e che può altresì visionare per essere più consapevole del processo in cui si trova coinvolto
• predispone lo schema di orientamento di base per l’implementazione di processi automatici di auto-istruzione

deriva da un utilizzo particolare di alcuni strumenti metodologici forniti dal modello didattico proposto dalla Pedagogia per Obiettivi (Mager, 1967, 1972; A. e H. Nicholls, 1972, …):

• performances
• condizioni
• criteri
• comportamenti indicativi
• …

si ispira ad una più generale filosofia del controllo dei processi didattici che nasce dalla tradizione dell’Istruzione Programmata (Pressey, Skinner, Crowder, Landa,…) e ne mutua alcuni concetti di base:

• frame
• blocchi
• unità
• passo
• …

In sostanza, il Percorso Formativo è, in generale, il passo decisivo per realizzare un’effettiva programmazione dell’insegnamento (soprattutto di quello automatico tramite tecnologie didattiche) e verso una sua formalizzazione sia in termini grafici che linguistici.

Il Percorso Formativo…

• è la descrizione di un itinerario didattico e si presenta come un aggregato di proposizioni, titoli, parole-chiave che evidenziano in forma sintetica ed evocativa i punti nodali del Sapere da trasmettere (il Contenuto), il Saper Fare (performances) atteso come esito della formazione (gli Obiettivi), le Unità Didattiche, cioè la scansione con cui essi vanno erogati e conseguiti (le Tappe);
• è, al tempo stesso, una configurazione grafica d’insieme che visualizza in forma reticolare il flusso logico-temporale determinato dall’aggregazione di Contenuto, Obiettivi e Tappe.

La figura sottostante mostra un esempio molto semplice ma indicativo di Percorso Formativo. È tratto proprio da un corso in auto-formazione sulla Metodologia ABC stessa e, come si può notare, mette in evidenza la classica separazione tra Sapere (Contenuto) e Saper Fare (Obiettivi), oltre che la suddivisione in Unità Didattiche (Tappe) che ne scandisce il flusso logico-temporale.

Naturalmente, non sempre un itinerario didattico risulta così semplice e lineare; come viene mostrato nell’esempio 2, a volte le strutture possono assumere configurazioni più complesse e articolate, ma i principi su cui si basa l’elaborazione di un percorso formativo rimangono immutati.

Ogni contenuto presenta delle caratteristiche intrinseche che lo contraddistinguono o che lo rendono simile ad altri. Possiamo evidenziare almeno quattro dei suoi principali attributi definenti:

• la Forma Esteriore con cui si manifesta fisicamente
• la Struttura Interna che è possibile ricostruire
• la Tipologia di Conoscenza di appartenenza con cui lo si può identificare
• la Tipologia Testuale che il tipo di conoscenza da comunicare ha generato

6.1.1 La Forma Esteriore

Il materiale può essere di tipo cartaceo (libri, dispense, schede, …), di tipo informatico (DVD, CD, floppy, …), oppure può essere una realtà fisica da esaminare (ambienti, scene, oggetti, …).

6.1.2 La Struttura Interna del Contenuto

Eccezion fatta per le realtà fisiche oggetto di esercitazioni in situazione, un contenuto che deve diventare oggetto di studio è un costrutto di parole e immagini stampate o filmate (a volte affiancate da suoni nel multimediale) che trasmettono significati.

Ogni “pezzo” di contenuto si presenta sotto varie forme di aggregazione che possiamo definire diversamente, a seconda dell’ottica o del paradigma di riferimento con cui lo osserviamo e intendiamo manipolarlo:

• possiamo riferirci al contenuto, avendo come riferimento solo la Sintassi Grammaticale: parole, sintagmi, frasi nominali, frasi minime, frasi complesse, sequenze di proposizioni, …;
• possiamo concepire il contenuto in base a considerazioni più spostate sul versante degli Aspetti di Funzione e categorizzarlo seguendo una delle varie Tassonomie degli Elementi di Contenuto come quella suggerita da Merrill o dai teorici del Mastery Learning: fatti, concetti, procedure (Merrill, 1983); termini, fatti, concetti, principi, procedimenti (Block e Anderson, 1975), …;
• possiamo considerare i vari pezzi di contenuto come elementi di veri e propri Sistemi di Conoscenza come fa, ad esempio, la Didattica Breve: principi fondanti, concetti caratterizzanti, strumenti di indagine, logiche di fondo micro e macro (ricorrenze), argomenti, connessioni, osservazioni, definizioni, ragionamenti, ecc. (Ciampolini, 1993).

Naturalmente, ogni punto di vista è valido, a patto che sia esplicitato il suo paradigma di riferimento.

6.1.3 Le Tipologie Conoscitive

La distinzione tra tipi diversi di conoscenza è stata fatta dal filosofo Ryle (1943) che ha distinto per primo una forma di conoscenza detta dichiarativa e una seconda forma di conoscenza chiamata procedurale (esiste sicuramente anche una terza forma di conoscenza, quella per immagini, ma al momento non è ancora stata oggetto di elaborazioni così formalizzate da poter essere utilizzate sul piano didattico con la stessa sistematicità delle precedenti). Questa distinzione è stata ripresa da molti autori: si ritrova ad esempio nella teoria cognitiva di Anderson (1976), nella teoria dell’apprendimento di R.Gagnè (1977) ed è presente anche nel pensiero di E.Gagnè (1989).

La conoscenza dichiarativa è quella che ci dice come è fatta una certa cosa, come è accaduto un certo evento, come avviene un fenomeno naturale e che qualcosa è pertinente. È relativamente statica, lenta, ma cosciente e deliberata. Scopi e contenuti della conoscenza dichiarativa variano in maniera notevole: si possono conoscere fatti, generalizzazioni, avvenimenti personali.

La conoscenza procedurale ci dice invece come fare una certa cosa e fornisce una serie di condizioni–azioni da mettere in atto per raggiungere un determinato obiettivo. È dinamica e tende a diventare automatica; pertanto può essere attivata più velocemente di quella dichiarativa. È reattiva all’ambiente e, quando viene utilizzata, il risultato non è un semplice richiamo di informazioni, ma una trasformazione di informazioni in azioni.

La conoscenza dichiarativa fornisce molto spesso i dati necessari allo svolgimento delle procedure, regolando la successione delle operazioni richieste. Più in generale, la conoscenza dichiarativa interagisce con la proceduralità nella risoluzione dei problemi, fornendo i dati necessari per la scoperta di nuovi elementi significativi.

6.1.4 Le Tipologie Testuali

La conoscenza dichiarativa dà origine a testi di tipo descrittivo, espositivo, argomentativo.

In un testo descrittivo la conoscenza è usata per denotare, cioè per mettere in evidenza in modo preciso e quasi asettico le caratteristiche dell’oggetto in questione, oppure per connottare, cioè per sottolineare aspetti che suscitano sensazioni e stati d’animo particolari.

In un testo espositivo la conoscenza viene usata per informare, esporre un fatto, un evento con un linguaggio semplice e diretto, tendenzialmente non ridondante.

In un testo argomentativo la conoscenza viene usata per ragionare, riflettere, discutere su un certo problema che può essere un avvenimento, un fenomeno, un'idea. Essa viene finalizzata alla presentazione di prove e dati a sostegno di una certa tesi.

Le conoscenze dichiarative possedute da una persona possono essere concettualizzate come un’ampia rete di proposizioni in relazione tra loro che possono essere rappresentate graficamente sotto forma di mappa concettuale.

La conoscenza procedurale dà origine a testi di tipo regolativo, cioè a testi che forniscono regole di condizione–azione (se…..allora). In un testo regolativo, cioè la conoscenza viene usata per far eseguire azioni specifiche in presenza di condizioni specifiche. In essa viene specificata una clausola “se”, o condizione, e una clausola “allora”, o azione. La clausola “se” precisa le condizioni interne ed esterne che devono esistere perché l’azione abbia luogo. Le conoscenze procedurali possedute da una persona possono essere messe in relazione per mezzo di un flusso di controllo che dà origine ad una sequenza di azioni tra di loro automaticamente collegate e che possono essere graficamente rappresentate sotto forma di diagramma di flusso.

Mentre la conoscenza dichiarativa presenta di solito una certa stratificazione concettuale e può essere interpretata in modi diversi, la conoscenza procedurale presenta una sequenzialità che non si presta all’interpretazione.

Durante il processo di acquisizione della conoscenza, il cervello agisce contemporaneamente almeno su tre piani di attività mentale:

• il Piano di Attività Lineare che consente la lettura e rappresentazione sequenziale della conoscenza;
• il Piano di Attività Reticolare che consente di rappresentare in forma schematica la struttura logica del testo che si sta leggendo,
• il Piano di Attività per Immagini che gestisce contenuti e significati attraverso icone e processi di visualizzazione.

Di particolare interesse per la nostra trattazione è la rappresentazione reticolare della conoscenza e, più precisamente, la versatilità operativa di due configurazioni reticolari frequentemente utilizzate in campo didattico: le Mappe Concettuali e i Diagrammi di Flusso. Approfondiamone gli aspetti di base e, in particolare, …

• le caratteristiche generali
• i principi organizzatori
• le fasi di costruzione
• l’organizzazione grafica e spaziale

6.2.1 Le Mappe Concettuali

Caratteristiche generali. La Mappa Concettuale è un modello di rappresentazione della conoscenza che rende oggettiva la simultaneità delle connessioni all’interno di una rete di concetti (Damiano, 1995):

• essa visualizza dei nodi che corrispondono a dei concetti e delle linee che rappresentano invece le relazioni esistenti tra questi concetti;
• a volte sulla linea c’è una parola–legame (o connettivo), cioè un verbo, una preposizione, una congiunzione, una breve frase o un sintagma che serve ad esplicitare meglio il tipo di relazione esistente tra i due concetti; quando il connettivo è presente, la mappa viene chiamata “semantica”, quando non c’è, la mappa si dice “schematica”;
• A volte, ma non sempre, la linea termina con una freccia con la quale si indica che la relazione di significato ha una direzione privilegiata.

Principi Organizzatori a confronto. Novak e Gowin (1984) hanno stabilito cinque regole per scrivere mappe concettuali logiche e coerenti:

1. Configurazione gerarchica → ci deve essere una disposizione topologica che metta in evidenza la gerarchia tra i concetti; il criterio può essere alto/basso (ciò che sta in alto è più importante di ciò che sta in basso), centro/periferia (ciò che è scritto in mezzo al foglio è più rilevante rispetto a quello che è scritto ai bordi)
2. Inclusività → ciò che sta in alto (nel centro) comprende ciò che sta in basso (in periferia)
3. Differenziazione progressiva → più si sviluppa la mappa più i suoi contenuti devono essere circoscritti
4. Discriminazione specificante → più si sviluppa la mappa più i concetti devono essere distinguibili
5. Conciliazione integrativa → deve essere comunque garantita una visione d’insieme integrata

Possiamo considerare le cinque regole di Novak e Gowin come uno schema classico, un ideal–tipo che trova numerosi riscontri, ma che non tiene conto delle varietà e della problematicità di altre realtà discorsive. Della Casa (1989) osserva a tal proposito quanto segue:

• i contenuti di un testo non sempre sono gerarchizzabili in concetti generali e concetti particolari;
• la centralità di un concetto può dipendere da fattori diversi dalle sue capacità di inclusione.

Pertanto egli descrive in modo differente i più frequenti tipi di relazione esistenti fra gli elementi di una rete:

1. Subordinazione Implicativa, quando un elemento B è compreso in un elemento A più esteso, di cui costituisce una parte o componente
2. Subordinazione Semantico/Funzionale, quando un elemento B non è una sotto–parte di A, ma costituisce tuttavia un’informazione che si legittima solo in quanto, in diversi modi, è in funzione di A (converge verso A, va inteso in rapporto ad A, discende da A,…..) ove A è collocato al centro del sistema come concetto nodale o risolutivo
3. Concatenazione, quando un elemento B è equivalente come rango ad un elemento A, ma deve seguirlo in quanto quest’ultimo rappresenta un antecedente necessario dal punto di vista logico–esperienzale
4. Coordinazione, quando un elemento B è equivalente come rango ad un elemento A, ma non segue ad esso logicamente, ponendosi invece su un piano di contemporaneità concettuale; B costituisce un’informazione che si giustappone o si affianca ad un’altra informazione
5. Innesto, quando un elemento B si impianta su un costituente dell’elemento A, dandone uno svolgimento laterale

Scrivere una Mappa Concettuale: fasi della costruzione. Secondo Della Casa (1989), prima di scrivere una Mappa Concettuale, occorre individuare le unità tematiche che rappresentano i concetti fondamentali in grado di dominare semanticamente le unità informative più analitiche. Per farlo è necessario quindi un complesso lavoro di gerarchizzazione, astrazione ed ordinamento che si basa su criteri di natura logica, culturale ed esperienziale. Quelli maggiormente utilizzati sono i seguenti:

1. Ampiezza → sono ritenuti gerarchicamente superiori i temi che abbracciano il contenuto più esteso; spesso non figurano nel testo in modo esplicito e vanno inseriti attraverso un processo di generalizzazione
2. Centralità → risultano più importanti i concetti che, pur non essendo di tipo generalizzante, appaiono dotati di un ruolo direttivo, anche alla luce degli schemi conoscitivi del lettore; le unità centrali sono quelle che riescono ad organizzarne attorno a sé delle altre, cioè quelle secondarie che si spiegano e legittimano solo in relazione alle prime
3. Forza esplicativa → un concetto può apparire importante anche in ragione della sua capacità di motivare o spiegare concetti precedenti o successivi del testo, assicurando la tenuta e la continuità dell’insieme

La costruzione vera e propria di una mappa concettuale richiede la messa in atto di alcune operazioni fondamentali: dalle modalità con cui vengono condotte tali operazioni deriva la correttezza concettuale della configurazione e quindi la facilità della sua lettura e fruibilità (Specchia, 1998).

• La prima operazione è la “lettura di superficie” che serve a rilevare le prime informazioni e a conoscere il testo nelle sue linee generali
• La seconda operazione consiste nell’evidenziare i “concetti–chiave” e conseguentemente i loro attributi definenti e le varie relazioni che li coinvolgono
• La terza porta alla creazione di una “gerarchizzazione” tra i concetti isolati, cioè ad una loro distribuzione su livelli (in genere si ricorre a 3 livelli: concetti sovraordinati, concetti base, concetti sottoordinati)
• Nella quarta fase avviene la vera e propria “trascrizione” dei concetti e contemporaneamente la loro organizzazione topologica

Scrivere una Mappa Concettuale: organizzazione grafica e spaziale. Quando si scrive una mappa concettuale occorre tener presente:

• l’organizzazione grafica della mappa, che ne esplicita la struttura reticolare e la trama gerarchicamente ordinata;
• l’organizzazione spaziale della mappa, che ne facilita invece la comprensione.

Esistono alcune indicazioni essenziali da seguire:

• le parole–concetto, che etichettano i nodi, possono essere inserite in linee chiuse (box)
• in questo caso, è bene differenziare la forma e la configurazione dei box a seconda del livello di collocazione dei concetti (bordature, retinature, ombreggiature,….)
• i nodi vanno collegati da linee di connessione eventualmente arricchite da connettivi (parole – legame)
• è opportuno evitare, per quanto possibile, incroci tra linee di connessione
• un concetto va scritto una sola volta, evitando definizioni ambigue o non pertinenti
• se possibile, è meglio differenziare dimensioni e stili dei caratteri utilizzati, in base alla collocazione gerarchica del concetto in questione

6.2.2 I Diagrammi di flusso

Caratteristiche generali. Le conoscenze procedurali possedute da una persona possono essere messe in relazione per mezzo di un flusso di controllo che dà origine ad una sequenza di azioni tra di loro automaticamente collegate e che possono essere graficamente rappresentate sotto forma di diagramma di flusso.

Principi organizzatori e organizzazione grafico-spaziale. Nella stesura di un diagramma di flusso si seguono queste convenzioni:

• l’ordine di lettura del diagramma è dall’alto in basso e da sinistra a destra, quando non specificato diversamente
• per migliorare la chiarezza del diagramma possono essere aggiunte delle frecce che indicano il verso della sequenza
• la sequenza è rappresentata da linee continue che congiungono i simboli che specificano le operazioni da compiere o compiute

Scrivere un Diagramma di Flusso: fasi della costruzione. Per costruire un Diagramma di Flusso occorre:

• identificare la successione delle azioni da compiere
• definire i blocchi decisionali (cioè le domande che decidono il passaggio all’azione successiva)
• collegare blocchi e azioni in un’unica struttura d’insieme

Qualora la procedura sia molto complessa e possa essere scomposta in una sequenza principale ed altre secondarie, è bene fare uso di rimandi ad altri diagrammi di dettaglio per le sequenze secondarie.

6.2.3 Una tipologia sui generis: la Mappa Testuale

La Mappa Testuale è la versione reticolare di un testo lineare, è cioè una configurazione grafico-concettuale che rappresenta tramite reticoli la logica di esposizione di un testo lineare.

Aspetti strutturali. La Mappa Testuale

• è una sintesi dei significati più rilevanti del testo, solo che è disposta come una rete e quindi la vedi rappresentata attraverso nodi, legami, connettivi
• rispetta la sequenzialità temporale del testo (c’è un “prima” e un “dopo” proprio come nel testo da cui emana)
• appunto per questo, parte dall’alto della pagina ramificandosi verso il basso della stessa
• ha una sua sintassi esplicita (la leggi come una grande frase, perché i suoi elementi sono collegati tramite rapporti di tipo sintattico)

Aspetti funzionali. Nella Mappa Testuale il focus rappresentazionale

• può posizionarsi ad un livello di generalità elevata e così esplicitare configurazioni semantiche di massima
• ma può anche posizionarsi ad un livello di particolarità elevata ed esplicitare pertanto configurazioni di dettaglio

Prospettive di utilizzo. La Mappa Testuale può essere utilizzata in tre ambiti

• Didattico (… faccio scoprire allo studente la struttura logica di un testo lineare e gliela faccio rappresentare graficamente …)
• Comunicazionale (… affianco al testo lineare che sto esponendo la corrispondente rappresentazione reticolare …)
• Scritturale (… prima della stesura, utilizzo le schematizzazioni come architettura di sviluppo del testo; dopo la stesura come strumento di controllo logico)

Le mappe utilizzate in questo scritto alla fine di ogni capitolo sono mappe testuali.

Per la formulazione degli obiettivi, ABC segue le regole di base indicate da Mager (1967, 1972). Riassumiamole brevemente per intenderci sul significato delle parole. La prima cosa da dire è che, secondo Mager, l’Obiettivo Didattico deve essere inteso come un vero e proprio strumento di lavoro del progettista e non solo come una vaga dichiarazione d’intenti. Se opportunamente formulato, svolge una serie di importanti funzioni:

• definisce il risultato da raggiungere
• regola e dirige l’attività di formazione
• fornisce all’utente le informazioni necessarie per indirizzare i propri sforzi verso un traguardo chiaro e privo di ambiguità
• indica il criterio di valutazione che consente di decidere se il risultato è stato ottenuto o meno

Chi formula obiettivi segue alcune regole di stesura. Le regole, se opportunamente applicate, migliorano notevolmente la qualità del lavoro del progettista:

• Regola n.1 – Indicare con precisione (evitando verbi ambigui e definizioni generiche) quali sono i comportamenti attesi; quando l’utente mostra il comportamento atteso, sappiamo che egli ha raggiunto il risultato che ci aspettavamo da lui
• Regola n.2 - Esprimere un comportamento osservabile e verificabile; il comportamento atteso non deve rimanere nascosto e inaccessibile alla verifica; da esso inoltre deriva la declinazione degli obiettivi intermedi e la genesi delle strategie didattiche
• Regola n.3 - Esplicitare, quando necessarie, le condizioni che determinano l’accettabilità del comportamento atteso (dato un elenco …, se …)
• Regola n.4 - Specificare, quando necessario, il criterio che indica il livello di accettabilità di una prestazione (velocità, precisione, qualità, …)
• Regola n.5 – Definire comportamenti indicativi che rendano visibili le prestazioni mentali eventualmente contenute nella formulazione

Gli obiettivi non sono solo le mete finali del percorso: esistono anche obiettivi intermedi e obiettivi iniziali. Questi ultimi, meglio noti come pre-requisiti, rappresentano la base minima per poter accedere alla formazione, ma intrinsecamente presentano caratteristiche strutturali simili agli obiettivi terminali e a quelli da valutare in itinere: sono anche loro degli obiettivi, solo che sono già stati raggiunti o si ritiene che lo debbano essere.

Se si sta lavorando con le procedure, l’obiettivo coincide con l’operatività esplicitata nel diagramma di flusso; se si sta lavorando con le conoscenze teoriche, rappresenta l’operazionalizzazione di un sapere teorico-astratto.

In genere, un Percorso Formativo non viene proposto per intero e tutto in una volta ma suddiviso in tappe. Due sono essenzialmente i motivi che determinano la scelta di lavorare in momenti contigui e successivi: la natura della Conoscenza da trasmettere e le dimensioni del Percorso Formativo allestito.

La Conoscenza da trasmettere conduce ad una segmentazione del contenuto in sotto-insiemi, o Blocchi di Contenuto, perché al suo interno

• può inglobare una serie di argomenti affini e aggregabili tra di loro sotto il profilo logico e semantico
• possono sussistere certi argomenti che, in realtà, sono parti complementari di sovra-insiemi di conoscenza e che quindi, pur nella loro diversità, stanno bene insieme
• può contenere diversi argomenti che sul piano della finalizzazione didattica convergono verso la medesima operatività

In realtà, questa delimitazione viene effettuata a livello intuitivo già nel momento in cui il progettista sta individuando la struttura logica del contenuto da trasmettere e la sta rappresentando a livello reticolare (quindi prima della stesura vera e propria del Percorso Formativo).

Secondo Landa che si è occupato di questo problema nell’ambito dell’Istruzione Programmata (1976), non esiste un criterio formale per definire quanto deve essere lungo un blocco, ma bisogna stabilirlo di volta in volta in base ad una serie di considerazioni contingenti che vanno dalla logica del contenuto alle specifiche dell’impianto didattico utilizzato, alle variabili di contesto con cui ci si trova a lavorare.

Esiste però un criterio di buon senso che deve guidare l’azione del progettista: qualunque siano le considerazioni di cui tener conto, lo scopo fondamentale della suddivisione in Blocchi è quello di segmentare il contenuto in una serie di sequenze logicamente autonome e complete da sottoporre alle procedure di controllo previste a livello didattico.

Anche per quanto riguarda le dimensioni del Percorso Formativo il discorso è più o meno lo stesso. Un Percorso Formativo è solitamente complesso e articolato: suddividerlo in unità più ridotte, le Unità Didattiche, costituisce un passaggio logicamente necessario e rende oltremodo più facile la gestione dell’intero processo didattico.

La loro ampiezza dipende di volta in volta dalla struttura interna del sapere con cui si sta lavorando e dalle operazioni didattiche che sono richieste all’utente. Essa dipenderà cioè

• dall’estensione dei Blocchi di Contenuto individuati
• dalla struttura logico-reticolare del contenuto stesso (ad es., dai rapporti di convergenza-divergenza tra le parti che compongono il reticolo formalizzato)
• dalla natura e dall’entità degli obiettivi didattici verso il cui conseguimento si sta lavorando.

Anche per questa operazione di segmentazione non esistono criteri formali predefiniti e, al riguardo, valgono le stesse considerazioni esternate a proposito dei Blocchi di Contenuto.

Il percorso così configurato può tranquillamente assolvere anche ad un’altra funzione: quella di Indice del corso stesso. Averlo rappresentato graficamente non è un’anomalia, ma un’opportunità per ancorare l’attenzione e la consapevolezza dell’utente ad una visione d’insieme del contenuto già operazionalizzato all’interno di un Flusso Logico.

L’Indice di un corso rappresenta infatti uno dei perni logici di un programma di (auto)formazione.

Da un punto di vista generale, può assumere diverse forme:

• può avere una struttura lineare come nel tradizionale indice americano (esempio 1)
• può avere struttura schematica, …mappa, rete, diagramma, … (esempi 2-3-4)
• può avere una struttura di tipo analogico che tramite l’integrazione di linguaggio grafico e linguaggio verbale, esprima un significato organico e complessivo capace di replicare l’armatura concettuale del contenuto

Ciò dipende dalla logica interna del contenuto stesso, dal tipo di comunicazione didattica che si è scelto di sostenere, ma anche dal tipo di conoscenza con cui si opera.

Se si sta lavorando con le conoscenze dichiarative, la stesura dell’indice risente anche della definizione dell’architettura concettuale del contenuto elaborata dal progettista in vista degli obiettivi da raggiungere. Pertanto, la scelta di accorpare due argomenti in un solo capitolo o viceversa l’enfatizzazione di un sotto argomento altrimenti integrato in unità più ampie, può scaturire da considerazioni contingenti e non prevedibili a priori.

Invece, se si sta operando con delle conoscenze procedurali, il lavoro tende a semplificarsi perché l’indice è praticamente dato dall’elenco stesso delle procedure da insegnare. Trattandosi infatti di contenuti che non si prestano ad interpretazioni di tipo astratto, possiedono una maggior stabilità logico–concettuale.

La scelta delle Strategie Didattiche da utilizzare per ottimizzare gli esiti del processo di formazione è la seconda operazione prevista dalla metodologia ABC. Con l’allestimento del Percorso Formativo il progettista ha sicuramente precisato cosa bisogna imparare, ma non ha ancora definito in modo esplicito come impararlo né tanto meno come insegnarlo. Egli, cioè, non è ancora sceso sul terreno della Didattica vera e propria, ma si è limitato ad effettuare interventi di ingegneria della conoscenza per predisporre un itinerario di studio e delle tappe per scandirlo ordinatamente in momenti predefiniti.

Potrebbe evitare il problema, come altri hanno fatto in passato, e limitarsi a preparare un corso privo di sofisticazioni psico-didattiche, puntando magari sul numero delle esercitazioni proposte, sulla presenza di simulazioni ad effetto o sul fascino delle animazioni graficamente accattivanti. Così facendo, si allineerebbe sicuramente ad una certa tradizione ma perderebbe tutti quei valori aggiunti che si guadagnano implementando il livello strategico e trasformando l’apprendimento da fenomeno naturale casuale a processo artificiale controllato.

Il progettista ABC segue appunto un metodo che considera il processo didattico (automatizzato) come un insieme di eventi programmabili, controllabili e influenzabili dall’azione strategica. Si tratta di una posizione che si ispira ad una ben precisa Filosofia del Controllo che si basa su queste convinzioni:

• l’apprendimento è un processo
• in quanto tale, può essere gestito attraverso l’introduzione di forme di controllo
• tale controllo può essere attuato a livello psico-didattico
• un controllo realizzato in modo efficace a quel livello porta ad una ottimizzazione del processo

Però, per concretizzare i principi ispiratori di questa filosofia, egli ha bisogno di una Tecnologia di Controllo che abbia basi scientifiche (e quindi non empiriche), che sia provata sul terreno e non sia il semplice parto della fantasia didattica di un progettista, seppur competente. ABC propone allora di affidarsi a quelle Scienze Umane (Psicologia e Didattica, in particolare) che forniscono i necessari fondamenti teorico-sperimentali per approntare strumenti operativi di controllo sul piano psico-didattico, sia nel momento progettuale (Tecnologia di Progetto) sia nel momento dell’erogazione (Tecnologia di Processo). I modelli proposti da queste discipline sono innumerevoli. Si tratta solo di operare una scelta di campo e decidere a quale referente affidarsi, cioè a quale tipo di formazione si vuole dar vita.

Come si vedrà più in dettaglio nella Sezione B di questo scritto, ABC adotta un proprio modello di tipo istruzionale, il Modello Strategico, che affronta il problema del controllo proponendo appunto l’utilizzo di precise e mirate strategie didattiche che hanno un fondamento di tipo essenzialmente psicologico.

Ma chiunque faccia formazione sa che, quando insegna, opera comunque una scelta di campo di tipo psico-pedagogico che lo porta a sostenere certe scelte valoriali, a seguire determinate indicazioni metodologiche, a privilegiare alcune modalità di approccio al processo didattico, a proporre certe strategie didattiche rispetto ad altre.

Non è un caso che, a questo punto, la Metodologia ABC suggerisce al progettista di prendere due importanti decisioni caratterizzate da un preciso intento strategico:

• scegliere l’Impianto Didattico maggiormente adatto al tipo di conoscenza che deve essere trasmessa (la Macro-Strategia);
• selezionare i Micro-Controlli più adeguati per rendere effettivo il dominio sui processi attivati nelle singole fasi dell’impianto adottato (le Micro-Strategie).

Vediamo di che cosa si tratta.

Ogni corso di formazione, ogni lezione scolastica, ogni seduta di addestramento presuppone la presenza di uno schema di riferimento generale che regola e dirige nel dettaglio le operazioni di trasmissione-acquisizione della conoscenza. Questo schema costituisce una sorta di Macro-Strategia complessiva che

• detta i tempi della formazione (determinando come e quando il processo inizia, procede e finisce)
• specifica le modalità di erogazione delle informazioni (attivando determinati comportamenti insegnanti e non altri)
• stabilisce quali operazioni cognitive stimolare in chi sta imparando (evocando nell’utente certe risposte piuttosto che altre)
• imprime una certa colorazione ai processi di verifica dell’apprendimento (privilegiando determinati criteri di valutazione a scapito di altri)

A volte questo schema può assumere i connotati di un vago riferimento a certi principi di tipo psico-pedagogico: in questo caso, come supporto operativo, non è un gran che perché è impreciso, approssimativo e non aiuta più di tanto l’azione del formatore.

Ma altre volte esso diventa molto dettagliato, circostanziato e può essere formalizzato assumendo un elevato grado di sofisticazione simbolica che lo avvicina alle rappresentazioni degli impianti di tipo tecnologico (… per questo, il nostro lo abbiamo chiamato Impianto Didattico …). In questo caso, l’aiuto che questo schema può fornire al progettista è notevole perché gli fornisce una rappresentazione d’insieme del processo e gli consente di predisporre un controllo capillare dei processi di insegnamento-apprendimento.

Il fatto è che molto spesso l’impianto didattico

• è implicito e nascosto anche agli occhi del formatore stesso
• è empirico, ingenuo e privo di spessore scientifico
• è misconosciuto perché confuso con qualcos’altro

Si tratta allora di esplicitarlo (se c’è), di crearlo (se non c’è), di sceglierlo (se il modello di riferimento ne offre la possibilità). ABC propone in particolare due Impianti-Base (e una serie di varianti che da essi prendono origine):

• l’Impianto Didattico a 6 fasi
• l’Impianto Didattico a 4 fasi
• le Varianti

9.2.1 L’Impianto Didattico a 6 fasi

Deriva direttamente da un modello (il Modello strategico) che sostiene l’idea di un processo segmentato in sei momenti continui:

• è isomorfo al modello, essendone la trasposizione operativa sul terreno della pratica formativa
• prefigura un processo fatto di sei momenti operativi, Impatto / Comprensione / Ricordo / Utilizzo / Super-Apprendimento / Padronanza

Viene preferibilmente suggerito per l’insegnamento/apprendimento di conoscenze di tipo dichiarativo più che per le procedure. Infatti, enfatizza

• una fase di utilizzo che prevede la canalizzazione dei ricordi verso (una serie di) abilità individuate e/o create per l’occasione;
• una fase di super-apprendimento in cui avviene un affinamento delle conoscenze grazie all’introduzione di attività di potenziamento, transcodifica, meta-cognizione, ecc.;
• una fase di padronanza in cui si predispone un test complessivo per certificare la qualità della preparazione raggiunta.

9.2.2 L’Impianto Didattico a 4 fasi

L’Impianto Didattico a 4 fasi è l’impianto suggerito per l’insegnamento-apprendimento delle procedure. L’esperienza ha insegnato che, lavorando con le procedure, è meglio accorpare le tre fasi operative (Utilizzo, Super-Apprendimento e Padronanza) in un solo momento per evitare ridondanze e ottimizzare le risorse in funzione della padronanza della procedura stessa.

Ciò non implica una contraddizione logica con le specifiche del modello generale (Modello Strategico), bensì la creazione di una sua versione differenziata. Non solo. All’interno delle esercitazioni previste nella fase U/P si riscontra comunque quel crescendo di difficoltà e di intensificazione delle richieste didattiche che, normalmente, si rileva nelle analoghe fasi dell’impianto classico (a 6 fasi).

L’unica vera differenza è che

• con le conoscenze dichiarative, le tre fasi operative controllano e valutano oggetti diversi perché fanno entrare in gioco di volta in volta abilità di canalizzazione, situazioni di affinamento, test complessivi; pertanto, ha senso differenziare i tre momenti lavoro;
• con le procedure, invece, l’Oggetto Culturale da esaminare è praticamente sempre lo stesso (la procedura); pertanto, accade (quasi) sempre che si passa attraverso un utilizzo, un affinamento e una prova finale, ma non si enfatizzano i tre diversi momenti di lavoro preservandone così l’omogeneità operativa.

9.2.3 Le Varianti

Chiamiamo Variante qualsiasi uso libero o evoluzione della struttura delle due versioni base. L’esperienza professionale ha insegnato che esistono casi (neanche tanto remoti) in cui vengono avanzate dalla committenza richieste particolari legate non tanto all’erogazione di interi corsi quanto al soddisfacimento di determinati bisogni formativi circoscritti.

Capita cioè che

• si voglia indagare sulla presenza negli utenti di certi pre-requisiti di conoscenza e/o di abilità specifiche (fase d’Impatto)
• si voglia trasmettere un sapere solo affinché venga compreso, senza curarsi immediatamente del controllo della sua memorizzazione (fase di Comprensione)
• si voglia controllare il livello di memorizzazione di conoscenze trasmesse in altri contesti
• si voglia sottoporre l’utenza a test di livello (fase di Utilizzo)
• si vogliano proporre esercitazioni avanzate di affinamento o simulazione (fase di Super-Apprendimento)
• si voglia allestire una batteria di test di qualità (fase di Padronanza)
• si voglia implementare una struttura composita che integri alcune delle specifiche precedenti

A seconda della richiesta, si predispongono impianti che enfatizzano, estrapolano, accorpano le fasi del modello che interessano più specificatamente in quel contesto. La struttura che risulta dall’operazione ovviamente è sui generis ma richiama le specifiche degli impianti base.

Dopo aver scelto l’impostazione strategica generale da attribuire al corso che si sta realizzando, è naturale rivolgere l’attenzione ad aspetti più strettamente di dettaglio. Avendo optato per un’ impiantistica che fa della dimensione temporale (le fasi) la propria coordinata di base, il progettista deve ora definire quali micro-strategie intende utilizzare per ogni momento del processo attivato dall’impianto didattico.

Pertanto, egli definisce per ogni fase dell’impianto uno spazio operativo di controllo da gestire sul piano strategico utilizzando una serie di micro-operazioni che garantiscano con una buona dose di sicurezza che l’erogazione dei contenuti si sta armonizzando con le operazioni mentali in atto nel soggetto in apprendimento.

ABC propone al riguardo il ricorso a Dodici Micro-Controlli di base validi per entrambi gli impianti proposti (e a una serie di varianti che da essi prendono origine): esaminiamoli brevemente nella figura sottostante, rimandando ai capitoli successivi l’approfondimento dei vari dettagli.

Anche per quanto concerne il discorso delle micro-strategie, l’importante è che il passaggio logico previsto dalla metodologia di progettazione sia esplicitato e conduca ad una selezione formalizzata di operazioni in grado di gestire il piano strategico anche a livello di dettaglio.

9.3.1 Dodici Micro-Controlli

L’azione strategica si declina anche ad un livello di dettaglio grazie all’utilizzo dei Micro-Controlli, cioè di una serie di micro-strategie didattiche che garantiscono con una buona dose di sicurezza che all’interno di ogni fase di studio prevista dall’impianto didattico sta davvero avvenendo quel che si era deciso che avvenisse:

• un impatto morbido tra nuove conoscenze in arrivo e vecchie informazioni preesistenti in memoria
• una effettiva comprensione dei nuovi contenuti
• un buon ricordo di ciò che è stato compreso
• un solido utilizzo di ciò che ci si ricorda
• un affinamento massimale delle conoscenze e operatività acquisite
• un brillante superamento di test che certificano la padronanza dei contenuti appresi

Micro-Controlli per la Fase d’Impatto

Predisposizione di una rappresentazione reticolare del testo lineare

In base alla presenza di una conoscenza dichiarativa o di una conoscenza procedurale, si procede all’elaborazione di mappe concettuali o di diagrammi di flusso. In entrambi i casi, si tratta di mettere in atto operazioni di smontaggio del testo nelle sue parti componenti e del suo rimontaggio secondo una logica di rappresentazione reticolare che varia a seconda della tipologia di conoscenza con cui si sta lavorando. Questo passaggio è necessario

• per l’attuazione delle successive manipolazioni didattiche dei singoli “pezzi di conoscenza”, cioè per la realizzazione delle esercitazioni e dei test di controllo;
• per la pianificazione del Percorso Formativo che va attuata sulla base di considerazioni di tipo didattico-organizzativo che costituiscono le fondamenta del progetto di base in cui calare il Modello Strategico stesso.

Il valore aggiunto di questa strategia è il seguente: consente di gestire la trasmissione/acquisizione della conoscenza sia sul Piano di Attività Mentale Lineare che sul Piano di Attività Mentale Reticolare.

Test sulle Conoscenze Minime

Lo scopo di un test d’ingresso sulle conoscenze minime è quello di individuare i pre-requisiti di conoscenza o di scomporre una procedura nelle sue componenti di base per scoprire ciò che “bisogna sapere/saper fare” per poter assimilare i contenuti proposti nella fase di comprensione.

Una volta individuati questi pre-requisiti si hanno tre possibilità:

• Opzione 1: colmare le lacune fornendo le informazioni mancanti
• Opzione 2: iniziare l’erogazione dei nuovi contenuti privilegiando la trattazione di quelli che si agganciano con ciò che è già noto
• Opzione 3: omettere la trattazione di argomenti connessi a ciò che è già noto e passare a ciò che è nuovo

Si tratta di una scelta operata sulla base della natura del corso o su specifiche considerazioni di tipo didattico. Altrettanto si può dire per quanto riguarda la registrazione delle risposte corrette e l’eventuale valutazione di livello.

Il valore aggiunto di questa strategia è il seguente: favorisce l’integrazione tra nuove informazioni in arrivo e vecchie conoscenze in memoria.

Utilizzo di misure anti-ingorgo percettivo

Se la funzione primaria della fase d’impatto è quella di favorire un approccio morbido tra strutture cognitive dell’utente e informazioni in arrivo, lo schermo del computer, (ma anche la pagina del libro) non deve creare ostacoli alla percezione. Questo riguarda tutte le fasi del processo didattico, ma in particolar modo quelli iniziali. Si tratta di ridurre le interferenze percettive dovute ad elementi superflui e dirigere l’attenzione sugli elementi essenziali del campo percettivo stesso.

Quindi da un lato bisogna ricorrere ad un numero di bottoni ed elementi grafici funzionali alle esigenze del tipo interattivo (senza però eccedere…); dall’altro, bisogna rispettare il principio dell’organizzazione figura-sfondo in base al quale gli esseri umani percepiscono figure definite su sfondi meno strutturati.

Le informazioni rilevanti devono essere evidenziate e poste all’attenzione dell’utente sia a livello strettamente percettivo (sottolineature, colorazioni,…) che a livello cognitivo (rendendo evidenti i concetti dominanti) per guidare l’attenzione dell’utente sui nodi cruciali del campo percettivo.

Il valore aggiunto di questa strategia è quello di controllare certe variabili del campo percettivo che possono influenzare le successive fasi del processo di apprendimento.

Regolazione del livello meta-comunicativo

Scopo della strategia è quello di caratterizzare il tipo di interazione dialogica utente-programma fornendo alla comunicazione un’impronta iniziale voluta.

Si delineano cinque livelli meta-comunicazionali che comportano differenti scelte linguistiche (il tu, il lei,…), toni comunicazionali variamente modulati (assertività, disponibilità, rinforzo,…), messaggi impliciti (di tipo valutativo, rassicurante, motivante, …).

Si va dal contesto in cui si esprime la massima asimmetria di potere (One up/One down) a quello in cui l’asimmetria è dimensionata al tradizionale rapporto Docente/Studente, passando per l’opzione centrale in cui la comunicazione è asettica e impersonale, si va al contesto in cui l’utente viene trattato come un collega di pari grado e all’estremo in cui il contesto cooperativo è connotato da una comunicazione decisamente amichevole. La scelta del livello da utilizzare dipende da considerazioni di tipo didattico-organizzativo.

Il valore aggiunto della strategia è quello di rendere coerente e stabile il livello meta-comunicativo (…il comunicare sulla comunicazione…), veicolando messaggi voluti di tipo organizzativo.

Attivazione emotivo-motivazionale

Benché la creazione di una motivazione ad apprendere sia in qualche modo precedente all’inizio di un corso di formazione, esiste anche una dimensione motivazionale interna agli ambiti di formazione che può essere trattata e quindi controllata. Il soggetto in apprendimento giunge al momento auto-formativo già motivato (o non motivato); quel che può fare un programma nella fase d’impatto è stimolare comunque gli aspetti emotvo-motivazionali dell’utente per tenere alto il livello di coinvolgimento mentale.

Si tratta di utilizzare leve di tipo cognitivo (curiosità, dissonanza, problematicità, …), emotivo (sorpresa, percezione risonanze emotive della conoscenza,…), motivazionale in senso stretto (successo, crescita professionale, crescita personale,…).

Lo scopo (e, al tempo stesso, il suo valore aggiunto) è quello di dilatare la disponibilità di apprendere, in quanto il maggior coinvolgimento personale dinamicizza i processi di codifica cognitiva e diminuisce la necessità di una sistematizzazione cognitiva del sapere acquisito perché esso diventa parte di una memoria che non è solo razionale ma anche emotiva.

Micro-Controlli per la Fase di Comprensione

Controlli Lineari

I controlli lineari sono tradizionali test del tipo vero-falso, scelta multipla, matching, completamento finalizzato al controllo della comprensione di singole informazioni o porzioni di testo. Si definiscono “lineari” perché vanno a sondare il Livello Lineare di rappresentazione del significato, senza prendere in considerazione in modo netto il livello reticolare. Possono essere affiancati (o sostituiti) da esercizi di generalizzazione/ cancellazione/ integrazione/costruzione più mirati per la rappresentazione di micro-significati.

Qualora la strategia didattica scelta per la fase di comprensione fosse orientata al controllo del livello reticolare, questo tipo di esercizi potrebbe essere utilizzato nella successiva fase di ricordo: il corso non si appesantisce; la sicurezza che le singole informazioni siano state comprese non diminuisce, ma avviene semplicemente in un contesto di memoria non immediata.

Il valore aggiunto dei Controlli Lineari è appunto quello di verificare l’ingresso in memoria di singole informazioni o micro-significati.

Controlli di Rete

Il Piano di attività Mentale di tipo Reticolare è oggetto di controlli che fanno uso di Mappe Concettuali e Reti Procedurali. È possibile il ricorso ad una serie nutrita di esercitazioni che vanno dalla semplice Identificazione di Configurazioni, alla Ricostruzione di Reti Procedurali, alla Costruzione Progressiva della Mappa Concettuale.

L’esercizio con questo tipo di struttura della conoscenza è terreno fertile per la fantasia didattica che può disporre di molte combinazioni e dare origine a parecchie versioni differenziate e personalizzate. Il controllo di rete più usato nella fase di comprensione è quello che propone la costruzione progressiva della Mappa Concettuale in parallelo all’erogazione di micro-porzioni di testo lineare.

Il valore aggiunto di questa strategia è quello di controllare un piano di attività mentale fondamentale per l’apprendimento dei contenuti, ma spesso sottovalutato o, addirittura, ignorato.

Controlli d’Immagine

La mente umana visualizza e produce immagini. Talvolta l’oggetto culturale da imparare (conoscenza, regola, procedura,…) implica la presenza più o meno esplicita di scenari che, in qualche modo, l'utente deve ricostruire mentalmente in modo corretto.Talvolta lo scenario viene fornito dal programma stesso, altre volte invece deve essere dedotto dalle informazioni contenute nel testo.

Si propongono esercizi di confronto fra videate, di ricostruzione grafiche di sondaggio con domande dirette per certificare la pertinenza e la congruenza delle immagini mentali create, installate o dedotte.

Il valore aggiunto della strategia è quello di tenere sotto controllo la ricostruzione degli scenari.

Micro-Controlli per la Fase di Ricordo

Controlli di Memoria

La strategia ha due scopi: verificare cosa si ricorda l’utente a distanza di tempo (il che richiede un periodo di studio intermedio fra la fase di comprensione e quella di ricordo) oppure aiutare l’utente e strutturare la ritenzione delle informazioni immediatamente dopo la fase di comprensione.

Per il primo tipo di obiettivo si suggeriscono esercizi che ripropongono parti del testo precedentemente mostrato (Ripetitori), esercizi che sistemano le configurazioni lineari e reticolari strutturate (Revisori), esercizi di sondaggio su dettagli secondari eventualmente tralasciati e di correzione errori (Recuperatori), esercizi che aggregano le informazioni del testo in unità logico-concettuali più ampie (Integratori).

Per il secondo genere di obiettivo si propongono esercizi di tipo associativo che hanno lo scopo di consolidare “legami stimolo-risposta” tra le informazioni acquisite.

Il valore aggiunto della strategia è quello di controllare il processo di memorizzazione.

Micro-Controlli per la fase di Utilizzo

Controlli di livello

Nella fase di Utilizzo (Impianto a 6 fasi) o di Utilizzo/Padronanza (Impianto a 4 fasi) si propongono all'utente situazioni applicative in cui traspone sul piano operativo le conoscenze acquisite.

Nel caso in cui si lavora con le conoscenze procedurali, si propongono direttamente situazioni in cui applicare le procedure in questione. Nel caso in cui si lavora con le conoscenze dichiarative, occorre predisporre situazioni applicative in cui l’utente deve trasferire le conoscenze acquisite canalizzandole in abilità d’uscita.

Le prove devono terminare con un esito di livello in cui si comunica all’utente il grado di preparazione raggiunto, gli errori commessi, la loro tipologia e quali azioni compiere successivamente: rifare le fasi I – C – R oppure accedere alle successive S/A – P.

Se si lavora con le procedure, si comunica il livello raggiunto e si propongono le esercitazioni successive (probabilmente a difficoltà crescente) fino alla prova finale in cui si ottiene l’esito definitivo.

Il valore aggiunto della strategia è quello di controllare la trasferibilità operativa delle informazioni capite e ricordate.

Micro-Controlli per la Fase di Super-Apprendimento

Controlli di Affinamento

Nel momento in cui è stato certificato un livello soddisfacente di preparazione, è possibile predisporre situazioni in cui le competenze/abilità/conoscenze acquisite nelle fasi precedenti vengono sottoposte ad operazioni mentali di codifica più elaborate e complesse, che nel caso delle procedure sono integrate negli esercizi a difficoltà crescente.

Si propongono esercizi di approfondimento tramite allestimento di percorsi conoscitivi supplementari con acquisizione di dati d’integrazione, esercizi di perfezionamento di micro-abilità tramite l’allestimento di situazioni applicative mirate (ripetizioni di dettagli, transcodifiche dei contenuti, progettazione test da parte dell’utente stesso,…), esercizi di simulazione (tecnica, con coinvolgimento cognitivo marcato, con elevato coinvolgimento fisico ed emotivo).

Il valore aggiunto della strategia è quello di controllare l’affinamento delle conoscenze e delle competenze acquisite nelle fasi di lavoro precedente.

Micro-Controlli per la Fase di Padronanza

Controlli di Qualità

L’atto finale del Percorso Formativo è un test (o una batteria di test) in cui la padronanza dei contenuti (o delle procedure) raggiunta dall’utente viene valutata in modo rigoroso e netto.

Se nelle fasi precedenti la valutazione può essere del tipo formativo (finalizzata cioè ad accertare il livello raggiunto allo scopo di fornire informazioni all’utente in vista di un necessario miglioramento delle prestazioni), nella fase di padronanza la valutazione non può che essere sommativa (finalizzata cioè a rivelare il grado di preparazione finale dell’utente e a comunicarglielo sotto forma di esito definitivo). Nel test formativo l’errore è un elemento di informazione, nel test sommativo dimostra l’insuccesso e il mancato conseguimento della padronanza.

La valutazione può concludere con una certificazione di livello riferita a standard di qualità o con un posizionamento statistico rispetto a norme fissate in termini percentuale.

Il valore aggiunto della strategia è quello di controllare la qualità della preparazione conseguita dall’utente.

Il Modello Strategico non propone teorie esplicative, ma dei procedimenti per ottimizzare i processi istruzionali attivati all’interno di un progetto formativo: esso è infatti un modello istruzionale. Si rifà ai grandi modelli didattici del passato, valorizzando l’importanza dell’azione didattica controllata (Pedagogia per Obiettivi), del ruolo attivo del soggetto in apprendimento (Didattica della Ricerca), del valore formativo delle strutture logiche della conoscenza (Strutturalismo Didattico), dell’insegnamento dei concetti (Didattica per Concetti). Ad essi aggiunge anche altri contributi provenienti dalle Scienze Cognitive.

Esso nasce infatti da un lavoro di ricerca che è avvenuto essenzialmente in tre campi del sapere contigui che studiano il processo di trasmissione e acquisizione della conoscenza da differenti punti di vista: la Psicologia, la Didattica e il cosiddetto Instructional Design:

• la Psicologia privilegia lo studio del Soggetto in Apprendimento e, quindi, dei processi mentali che il discente mette in atto quando acquisisce conoscenza
• la Didattica si interessa principalmente dell’Azione di Insegnamento e, quindi, dei processi legati all’erogazione di conoscenza da parte del docente
• l’Instructional Design si occupa invece dell’architettura dell’intero processo, cioè della Progettazione del Processo Istruzionale e, quindi, delle questioni legate alla preparazione dei passi necessari per raggiungere gli esiti previsti.

Tale lavoro di ricerca

• ha portato alla scoperta di un certo numero di Criteri di Riferimento di tipo teorico che hanno svolto la funzione di verità provvisorie su cui basare le successive elaborazioni
• ha consentito di estrapolare un ristretto numero di Indicazioni Operative che potessero fungere da guida per dirigere l’azione progettuale in campo strategico
• ha infine permesso di ricavare un ancor più definito numero di Strategie Didattiche da utilizzare direttamente sul campo
• tutti i vari contributi sono poi stati sintetizzati in un Modello Complessivo cui è stato dato il nome di Modello Strategico

Come si nota nella figura sottostante, il Modello Strategico si caratterizza in quanto “modello in fasi” (Figura 1): propone cioè un processo istruzionale che si snoda in vari momenti che si succedono uno dopo l’altro scivolando lungo un continuum temporale, proprio in virtù del fatto che l’uomo viene visto come un sistema di elaborazione della conoscenza che prevede fasi e processi distinti (Cornoldi, 1978; Reigeluth, 1983, 1992).

Il concetto di Impianto Didattico, così come descritto nei capitoli precedenti, è una prerogativa della Metodologia ABC e non si ritrova con queste caratteristiche in altre metodiche di progettazione. Tuttavia, non nasce dal nulla ed i suoi fondamenti teorici affondano le radici in diverse tradizioni di studi e applicazioni sia di tipo psico-pedagogico che tecnologico.

Innanzi tutto, il termine stesso di Impianto è decisamente di tipo ingegneristico e rimanda alle rappresentazioni grafiche dei circuiti elettrici, delle installazioni termo-idrauliche, dei dispositivi elettronici. Il tentativo di rappresentare i processi di insegnamento-apprendimento attraverso una formalizzazione astratta di tipo grafico risponde né più né meno al medesimo desiderio di manipolazione concettuale che guida le analoghe rappresentazioni tecnologiche.

E non è un caso che, seppur in forma implicita o embrionale, molti autori abbiano proposto strutture di controllo simili e isomorfe all’Impianto Didattico ABC, ponendo magari l’accento su aspetti diversi da quelli su cui dirige la propria attenzione ABC o utilizzando dichiaratamente il termine senza però attribuirgli il significato assegnatogli da ABC.

Sicuramente il termine non è estraneo alla tradizione dell’Istruzione Programmata e delle Macchine per Insegnare (progenitrici dei moderni sistemi di auto-formazione al computer): Pressey (1920), Skinner (1958,1970), Crowder (1959), hanno sicuramente proposto l’utilizzo di impianti per predisporre l’erogazione automatica dei loro programmi di auto-apprendimento. Tali impianti non erano solo strutture di tipo tecnologico, ma erano anche configurazioni concettuali che dirigevano l’erogazione dei contenuti lungo una certa direzione che dava vita ad un tipo di apprendimento ispirato ai principi del Comportamentismo. Questa era la loro caratteristica e, forse, anche il loro limite: gestivano solo i comportamenti osservabili e verificabili dello studente senza entrare in merito a ciò che avveniva nella cosiddetta “scatola nera”. Da qui l’adesione alla semplice logica S-R (stimolo-risposta) che permeava quegli impianti.

Anche le prime forme di C.A.I. (Computer Assisted Instruction), C.B.T. (Computer Based Training) e C.B.E. (Computer Based Education) erano tutto sommato applicazioni figlie di un certo Behaviorismo e proponevano un’impiantistica elementare di tipo pre-cognitivista nella quale i processi cognitivi profondi non venivano in realtà presi in considerazione.

Di ben diverso tenore sono gli impianti proposti negli ultimi anni dagli innumerevoli autori che fanno parte della consolidata tradizione dell’Instructional Design; due per tutti: Landa (1985) e Reigeluth (1983, 1992). I loro sistemi di formazione e auto-formazione si basano esplicitamente sulla gestione di vari processi cognitivi. Quando Landa parla degli stadi 5-6-7-8 nella determinazione degli algoritmi istruzionali (1985) o quando Reigeluth evidenzia la sequenza Memorizzazione-Comprensione-Applicazione (1999), stiamo assistendo alla pianificazione dei livelli cognitivi che regolano l’assimilazione dei contenuti da parte dello studente: siamo di fronte cioè alla richiesta di impianti didattici che gestiscano i processi cognitivi che entrano in gioco durante l’apprendimento.

Anche il termine Micro-Controllo, così come quello di Impianto Didattico, è prerogativa della nomenclatura concettuale di ABC e non si ritrova con queste caratteristiche in altre metodiche di progettazione. Esso costituisce il risultato operativo dell’implementazione delle Strategie Didattiche generate dal Modello Strategico e rappresenta, ancor più dell’Impianto Didattico, una logica implicazione di alcuni contributi contenuti nei modelli didattici e istruzionali contemporanei.

Dalla Pedagogia per Obiettivi (Mager, 1982; Nicholls e Nicholls, 1975) il termine mutua l’attenzione prioritaria rivolta al controllo dei “prodotti” rispetto alle attese che, a sua volta implica un riguardo particolare al controllo dei processi che li generano. In base a questo paradigma, un sistema istruzionale non può che essere orientato al controllo, se vuole raggiungere gli scopi che si è prefissato.

Dalla Cibernetica ricava la visione dell’uomo come sistema regolato dal feedback (Ausubel, 1968) che, in quanto tale, implica la necessità di essere sottoposto ad un controllo in itinere costante e capillare durante l’attuazione dei processi di insegnamento e apprendimento. Secondo questa concezione, lo studente è un sistema che funziona in base alle informazioni di ritorno che provengono dall’ambiente in cui opera; pertanto, un sistema istruzionale deve gestire questo scambio comunicazionale perché da esso dipende lo svolgimento del processo.

Dalla tradizione dell’Instructional Design estrae il concetto di regolazione dei processi istruzionali (Landa, 1985) da cui deduce la necessità di un controllo sia delle loro componenti comportamentali sia di quelle cognitive. In base a questo tipo di approccio, un sistema istruzionale non può rivolgere attenzioni alla sola erogazione di contenuti ma deve dare il giusto peso anche ai processi che ne regolano l’assimilazione da parte dello studente.

A questi tre contributi va aggiunta una considerazione che li accomuna sul piano dell’implementazione tecnologica: nella Formazione a Distanza il controllo dei processi di insegnamento-apprendimento deve essere automatizzato, il che implica la priorità assoluta di un controllo automatico dell’attività svolta dal Soggetto in Apprendimento attraverso una gestione precisa e puntuale delle sue risposte all’Azione Didattica proposta dal programma.

Infatti, un programma di auto-formazione deve sostituire il docente e deve farlo bene. Non può limitarsi alla pura e semplice trasmissione di contenuti, ma deve possedere un’intelligenza non banale capace di elaborare l’input dell’utente sul piano comportamentale e di interpretarne le implicazioni su quello cognitivo, emotivo e motivazionale. Gli strumenti logico-concettuali e tecnologici per generare questa Intelligenza esistono: i Micro-Controlli ne costituiscono un esempio. Si tratta solo di raccogliere la sfida della loro operazionalizzazione e di mettere a punto dei dispositivi automatici capaci di rendere effettivo il controllo auspicato.

Alcuni Micro-Controlli esplicano la loro funzione su un piano prevalentemente psicologico (si pensi a quelli sulle misure anti-ingorgo percettivo, sui livelli meta-comunicazionali o sulle leve motivazionali), altri su un piano strettamente didattico (si pensi ai controlli lineari, di rete, di qualità).

Quest’ultimi hanno bisogno di ulteriori concretizzazioni strumentali per diventare operativi: gli esercizi. In quanto finalizzazione di micro-strategie didattiche, gli esercizi sono in qualche modo parte della nomenclatura concettuale del Modello Strategico, anche se ovviamente nascono in altri ambiti (Docimologia, …) prima della genesi del modello e sono frutto della pratica quotidiana dell’insegnamento ai bambini, della formazione degli adulti, della creazione di apparati didattici di testi scolastici, universitari, aziendali.

Gli esercizi svolgono più funzioni, alcune di controllo, altre di tipo generativo:

• controllano il corredo iniziale di abilità e conoscenze di cui è dotato l’utente
• controllano lo stato di avanzamento della creazione di conoscenza nella struttura mentale dell’utente
• controllano il livello di abilità operativa raggiunto dall’utente durante e/o al termine del processo
• ma possono anche generare conoscenza, attivare processi mentali, stimolare attività meta-cognitive

Il ventaglio di esercizi proponibili è tendenzialmente infinito. ABC privilegia alcune tipologie che sono contenute nel seguente catalogo che rappresenta un elenco di massima che corrisponde alla casistica consolidatasi attraverso le applicazioni professionali. Le tipologie qui esposte seguono un ordine di complessità che va dai test sulle semplici analisi di dettaglio alle prove che verificano strutture d’insieme più articolate e stratificate.

Vero-Falso

Gli esercizi Vero-Falso sono tra i più semplici da realizzare ma, al tempo stesso, nascondono almeno tre insidie:

1. la banalizzazione, cioè il contrapporre due affermazioni grossolanamente diverse o artificiosamente costruite;

2. la non discriminabilità, cioè il contrapporre due affermazioni che contengono entrambe elementi di verità e falsità;

3. la parziale garanzia di certificare l’effettiva correttezza della scelta, nel senso che l’utente ha il 50% di possibilità di indovinare tirando a caso.

Mentre l’ultima insidia non è neutralizzabile, alle prime due si può ovviare attraverso un’accurata progettazione della prova.

Gli esercizi Vero-Falso sono particolarmente utili per

• iniziare o terminare un test in modo morbido
• intercalare esercizi complessi e articolati
• gratificare l’utente con una prova che normalmente è più facile da eseguire; possono essere costituiti da un solo item (cioè da una sola affermazione di cui valutare la veriditicità) o da più item (cioè da varie affermazioni).

Sono validi strumenti anche per controllare il ricordo di singole conoscenze o di concetti e per effettuare indagini sulla padronanza del lessico specifico.

Scelta multipla

Gli esercizi a scelta multipla sono le prove oggettive più diffuse. Di solito, offrono all’utente quattro alternative di cui

• una è quella vera
• un’altra rappresenta un’affermazione dichiaratamente falsa
• altre due rappresentano dei “distrattori” non facilmente discriminabili e che agli occhi dell’utente potrebbero risultare delle affermazioni vere

A volte, però, le soluzioni corrette possono essere più di una. Anche le alternative proposte per la scelta possono essere meno di quattro (tre) o più di quattro (cinque e oltre). Comunque, si tratta di test che richiedono ragionamenti di una certa complessità nei quali la possibilità di indovinare per caso la risposta esatta è più ridotta rispetto ai “Veor-Falso”.

La struttura di una prova a scelta multipla è molto duttile e il test può essere usato in qualunque fase del processo di apprendimento.

È particolarmente consigliato per il controllo di

• singoli dati di conoscenza
• elementi lessicali
• individuazione e ricordo di nessi causali
• capacità deduttive
• capacità di interpretazione

Testo + Scelta multipla

Variante della forma classica; la presenza di un testo che precede le alternative serve a

• indirizzare la scelta
• circoscrivere l’area di contenuto su cui ragionare
• utilizzare in nuovi contesti delle informazioni acquisite precedentemente

È particolarmente consigliato per il controllo delle capacità deduttive.

Testo/domanda/scelta multipla

Variante della forma classica; la presenza di un testo e di una relativa domanda che precedono le alternative serve a

• indirizzare la scelta fornendo già le possibili risposte ad un certo quesito
• circoscrivere l’area di contenuto su cui ragionare
• utilizzare in nuovi contesti delle informazioni acquisite precedentemente

È particolarmente consigliato per il controllo delle capacità di interpretazione/valutazione.

Scopri l’intruso

Variante del test a scelta multipla; presuppone operazioni mentali di inclusione/esclusione categoriale:

• i distrattori presentano caratteristiche comuni che li definiscono come appartenenti alla medesima categoria concettuale
• l’intruso presenta caratteristiche differenti dal gruppo dei distrattori
• la sua unicità deve spiccare in modo netto, ma non bisogna banalizzare il contrasto e rendere troppo facile la scelta

L’esercizio si presta al controllo del ricordo di singoli dati o elementi concettuali.

Completamento di risposta o frase con scelta multipla

Variante della forma classica del test a scelta multipla; la presenza di una domanda cui rispondere o di un testo da completare non modifica nella sostanza l’operazione mentale richiesta, ma crea un contesto relazionale più colloquiale e simula il tipico registro comunicazionale presente nel dialogo docente/studente.

È particolarmente consigliato per

• il controllo di operazioni di individuazione dei nessi causali
• il controllo lessicale
• il ricordo di definizioni
• il ricordo di funzioni

Scelta tra terne di alternative

Variante più complessa della forma base del test a scelta multipla; viene utilizzata per valutare la conoscenza di

• configurazioni concettuali articolate che consentono l’introduzione di alternative plausibili (come, ad es., con i concetti normalmente espressi mediante frasi lunghe)
• relazioni causa-effetto contenute in configurazioni concettuali simili o sovrapponibili (come, ad es., quando si propongono all’utente simulazioni in cui egli deve prendere frequenti decisioni tra diverse alternative)
• elementi lessicali inseriti in configurazioni simili alle precedenti

Scelta di ipotesi

Variante più complessa della forma base del test a scelta multipla in cui la selezione della risposta è solo l’ultimo atto di una catena di ragionamenti basati sulla capacità di interpretazione.

Prevede che nella consegna dell’esercizio (le istruzioni) sia ben specificato

• il contesto di riferimento (scoperta, valutazione, ricerca, …)
• la base di conoscenza da cui l’utente deve partire per costruire ipotesi (cioè l’insieme di informazioni che bisogna possedere per poterle formulare)

Prevede altresì che le alternative siano tutte abbastanza plausibili e che anche i distrattori non rendano troppo facile la scelta.

Analisi testo + scelta items di valutazione

Test Multi-Componenti dalla costruzione complessa che evidenzia le caratteristiche di base del test a scelta multipla, ma presenta una configurazione più articolata.

Propone

• un testo da leggere che può cambiare pagina dopo pagina, ma che può anche rimanere lo stesso per tutta la durata dell’esercizio
• l’elemento da valutare (criterio, porzione di testo, singola proposizione, …), che viene sempre mostrato per essere messo in relazione al testo, è diverso ad ogni slide (frame, pagina, …) ed è associato a dei valori di riferimento su cui basarsi per operare la valutazione

È particolarmente consigliato per valutare la padronanza di criteri generali.

Scelta di sequenze concettuali

Variante del test a scelta multipla in cui è preminente la componente logica; l’utente deve individuare (o ricordare) una sequenza di nessi causali, una concatenazione di concetti, una progressione di eventi. L’esercizio richiede al progettista la scomposizione preliminare di una configurazione concettuale nei suoi elementi base, collegandoli tra di loro secondo il criterio prima-dopo.

Scelta multipla in un contesto dialogico di domande e risposte

Variante della forma classica del test a scelta multipla:

• avviene in un contesto relazionale di tipo colloquiale
• richiama il registro comunicazionale presente di solito in un dialogo docente/studente

È consigliato per verificare l’utilizzo di conoscenze dichiarative in contesti applicativi.

Scelta di configurazione grafica o di Rete

Variante della forma classica del test a scelta multipla:

• la selezione della/e risposta/e esatta/e avviene tramite gli stessi meccanismi di tipo discriminatorio
• l’unica differenza sta nella struttura degli items forniti che sono a struttura reticolare

È consigliato per verificare il ricordo di configurazioni reticolari e la capacità di interpretazione/valutazione.

Riconoscimento di configurazione di Rete

Variante complessa della forma classica del test a scelta multipla. In questo esercizio la difficoltà di scelta

• è moltiplicata dal numero di alternative da ponderare
• è attutita dal fatto che gli items sono di tipo grafico.

Presenta una struttura che può essere replicata anche in presenza di un numero elevato di variabili da controllare. È consigliato nella fase di super-apprendimento soprattutto in situazioni di stress controllato pensate per mettere “sotto pressione” un utente già abbastanza padrone della materia e a cui si chiede di riconoscere delle strutture reticolari anche in base al ricordo della loro forma.

Identificazione categoriale e di parole-chiave

Test multi-componenti in cui le operazioni di discriminazione tipiche della scelta multipla si integrano in un’architettura d’esercizio che richiede altre operazioni mentali: - lettura di elenchi seguita da domande e risposte in cui si chiede un esplicito riferimento a categorie concettuali date (o inferite) o si chiede l’estrapolazione di elementi-chiave.

È consigliato per verificare l’utilizzo di strutture concettuali complesse.

Identificazione con supporto grafico

Variante della forma classica del test a scelta multipla in cui viene fornito un campo ristretto di alternative entro cui

• viene richiesto di operare la selezione (spesso elenchi di termini)
• vengono proposti supporti grafici (schemi, disegni, apparati iconici, …) che si integrano con le alternative sopra proposte

È consigliato nel controllo di singole conoscenze o del lessico specifico.

Identificazione errori

Test in cui l’identificazione dell’elemento-bersaglio è legata alla padronanza di un complesso di conoscenze che rendono possibile la scelta. Per questo motivo è consigliato nella fase di super-apprendimento e, in particolare, per il controllo di dettagli. Può essere reso ulteriormente complesso aggiungendo sotto-domande inserite in un contesto dialogico.

Inserimento di parole mancanti in testi, insiemi con/senza elenco

Gli esercizi ad inserimento di parole mancanti (sigle, termini, sintagmi, frasi, …) si dividono in due categorie:

• test ad inserimento guidato (presenza di elenchi da cui attingere la soluzione)
• test ad inserimento libero (assenza di supporti linguistici o iconici di riferimento)

Nel primo caso, la difficoltà dell’esercizio è ridotta; nel secondo, si richiede all’utente una padronanza maggiore dell’argomento in questione.

Viene consigliato per i seguenti scopi:

• controllo singoli dati di conoscenza
• controllo lessicale
• ricordo porzioni di testo
• controllo capacità di inclusione/esclusione categoriale

Lo si utilizza per lo più nelle fasi di impatto e di ricordo.

Matching

(semplice, complesso, a tempo, multiplo, a tre variabili, con abbinamento testo / categorie di appartenenza)

È il test che mette a frutto le potenzialità didattiche degli abbinamenti.

Si possono abbinare

• termini
• concetti
• categorie
• regole,
• principi
• teorie
• relazioni e nessi causali
• immagini
• suoni
• colori
• ecc.

Esistono molteplici varianti legate soprattutto alle caratteristiche del contenuto che è oggetto dell’esercizio:

• si possono abbinare pochi elementi, alcuni elementi, tanti elementi
• si possono proporre abbinamenti semplici (a due a due) o abbinamenti complessi (a più variabili)
• gli abbinamenti possono essere inseriti in test multi-componenti di cui costituiscono una parte
• possono richiedere la presenza di un testo di riferimento o di sue porzioni erogate poco per volta
• possono coinvolgere configurazioni reticolari o loro porzioni circoscritte
• possono essere anche a tempo, soprattutto se inseriti in esercizi multi-componenti

Possono essere utilizzati per molti scopi didattici:

• controllo conoscenza/lessico
• ricordo categorie concettuali (o configurazioni concettuali) e relative definizioni o funzioni d’uso
• applicazione di configurazioni concettuali
• utilizzo di conoscenze dichiarative per abbinamento testo/categoria di appartenenza
• ricostruzione di sequenza logico-concettuale con dati di supporto (testi, reti, …)
• controllo padronanza abilità complesse o legate a complesse basi di conoscenza

Ricostruzione testo (da nuvola di parole)

Si tratta di un esercizio che ricorda la configurazione di un puzzle e che, in un certo senso, ne richiama la dinamica operativa. L’utente deve ricostruire un testo (o più testi) ricomponendone le parti che gli sono state fornite volontariamente alla rinfusa. Test a componente ludica (comunque di ridotta entità) può essere proposto come diversivo all’interno di una sequenza di esercizi tradizionali (vero-falso, scelta multipla, ecc.). Si consiglia per verificare il ricordo di categorie concettuali, elenchi di affermazioni, porzioni di testo. Prevede l’inserimento di distrattori per rendere meno ovvia la ricostruzione delle frasi.

Confronto di elenchi

Si tratta di un test a risposta aperta che è abbastanza inconsueto nei percorsi di auto-formazione automatizzati. Infatti, non prevede la correzione della risposta, ma un semplice confronto tra risposte possibili (quelle proposte dall’utente e quelle erogate dal programma). Fornisce comunque un feed-back efficace sul piano conoscitivo, quando l’obiettivo dell’esercizio è proprio quello di richiamare o recuperare una serie di dati soggettivi confrontabili con una versione di riferimento.

Ordinamento sequenze

È un test ad inserimento in cui l’utente deve

• leggere porzioni di testo proposte alla rinfusa
• individuarne i vari significati
• ricostruirne la sequenza logica complessiva
• assegnare ad ogni porzione un numero progressivo

È particolarmente consigliato nel ricordo di configurazioni concettuali articolate secondo un ordine lineare esplicito.

Ricostruzione diagramma di flusso

Presenta le medesime caratteristiche dei test per la ricostruzione di strutture reticolari.

È ovviamente consigliato

• per verificare la padronanza delle procedure
• per controllare l’utilizzo di conoscenze dichiarative all’interno di una procedura

Ri-costruzione mappe (anche a tempo, anche con dati di supporto come testi e mappe)

Gli esercizi con le configurazioni reticolari presentano molte varianti proprio in virtù della loro struttura che, essendo articolata, si presta a molte evoluzioni; le principali forme-base sono le seguenti:

• test di ricostruzione con griglia data (vuota o parzialmente vuota) e nodi e/o connettivi da inserire (con o senza distrattori)
• test di ricostruzione a tempo o senza limiti temporali
• test con scomparsa di nodi
• test di ricostruzione con dati di supporto (testi o altre mappe)

Controllano il piano reticolare di attività mentale. Sono utilizzabili in ogni fase del processo di apprendimento, ma in particolar modo per

• memorizzare e ricordare strutture reticolari
• controllare la costituzione di quadri conoscitivi d’insieme

Costruzione mappa grafica (Indice Analogico)

Variante dei test di ricostruzione di strutture reticolari in cui prevale la componente grafica. La rete da ricostruire ha una forma esteriore curata dal punto di vista grafico (immagine, disegno, …) o grafico-analogico (cioè la rete ha una forma che si collega al significato complessivo che essa stessa sottende). Lo svolgimento dell’esercizio dipende dalla presenza di un elenco di dati da inserire nella struttura grafica o grafico-analogica.

Serve a controllare le capacità deduttive dell’utente in presenza di quadri d’insieme.

Costruzione progressiva di una rappresentazione grafica

È un’integrazione tra i test con le strutture reticolari e quelli a scelta multipla. Chiede all’utente di ricostruire una rappresentazione grafica, utilizzando una serie di dati di supporto disponibili sullo schermo. È consigliata nelle fasi operative dell’impianto didattico per il ricordo di abbinamenti di

• categorie
• definizioni
• impalcature grafico-reticolari

Domande/risposte con dati di supporto (testi, mappe,..)

È un esercizio multi-componenti basato essenzialmente sulla presenza di

• una struttura di conoscenze di base permanente (testo, mappa, testo + mappa, …) su cui ragionare
• una serie di quesiti con risposta chiusa (in genere a scelta multipla ma anche di ricostruzione reti) da proporre sulla base della struttura di base sopra citata

Può essere un esercizio complesso proprio in virtù della presenza di molte componenti che consentono varie soluzioni d’indagine.

In genere, si consiglia nella fase di padronanza per verificare la capacità di

• interpretazione
• deduzione dettagli
• applicazione conoscenze
• analisi quadri d’insieme

La Stesura e Redazione dei Frames rappresenta la terza e ultima operazione prevista da ABC per la messa a punto delle Unità Didattiche in Auto-apprendimento: è il momento in cui il progettista

• concretizza il lavoro di preparazione (realizzato nei primi due momenti) scrivendo fisicamente ciò che l’utente vedrà sullo schermo;
• utilizza allo scopo uno strumento informatico, il Linguaggio Autore, un programma che gli consente cioè di implementare tutto ciò che fino a quel momento è stato fissato solo sulla carta.

Infatti, fino ad ora il lavoro del progettista si è svolto, ad un livello per così dire, pre-informatico e non c’è stata una grande differenza rispetto alla progettazione di un corso senza supporto tecnologico. Ma, a questo punto, le cose mutano perché entrano in gioco proprio le tecnologie informatiche: parametri e coordinate di riferimento cambiano radicalmente aspetto perché l’oggetto su cui lavorare diventa uno spazio informatico per la cui gestione sono richieste conoscenze e abilità specifiche.

Lo spazio informatico di cui parliamo è costituito dal frame. I Frames sono, per intenderci, le singole pagine del programma, le videate. In realtà, definirli come pagine è fuorviante perché lo schermo non è come la pagina di un libro: è molto di più. Rispetto alla pagina di un libro ha una dimensione aggiunta, cioè la profondità, ha la possibilità di animarsi col movimento, ha l’opportunità di arricchire la comunicazione con i suoni, la logica ipertestuale e ipermediale. Queste possibilità lo rendono uno strumento di mediazione comunicativa dalle grandi potenzialità e sicuramente diverso dalla pagina bidimensionale del libro. Ma anche parlare di videate è riduttivo perché il termine evoca inesorabilmente la fruizione passiva tipica dello strumento televisivo, nascondendoci senza volerlo le enormi opportunità interattive dello schermo di un computer.

Frame vuol dire “pezzo”. È il nome che si attribuiva all’unità minima di erogazione usata un tempo nell’Istruzione Programmata: corrispondeva effettivamente ad una pagina, ma ancor di più coincideva con l’Unità Logica di Base del programma. Questa connotazione si è decontestualizzata nel corso del tempo. Tuttavia, il termine è rimasto nella memoria di molti operatori del settore, non tanto come nostalgico sedimento del passato quanto come identità logica da attribuire all’unità minima di interazione di un programma.

Quando l’Instructional Designer scrive Frames, utilizza una serie di conoscenze e abilità specifiche che sono molto diverse da quelle che si usano quando si scrive un libro; infatti, egli nel nostro caso

• si attiene sicuramente alle regole sintattiche della lingua scritta e alle convenzioni editoriali vigenti a livello informatico;
• ma deve tener conto in modo decisamente più marcato delle implicazioni di tipo cognitivo ed emotivo che hanno i linguaggi non verbali proprio perché ne fa un uso maggiore;
• cerca inoltre di mettere a frutto le opportunità offerte dall’integrazione di parole, immagini, suoni, movimenti perché può utilizzare il multimediale;
• subisce le inevitabili limitazioni imposte dalle ridotte dimensioni dello schermo ma cerca di superarle attraverso artifici di natura linguistica, grafica e tecnologica che possono altresì condurlo a proporre soluzioni creative;
• deve infine tener conto delle specifiche del Linguaggio Autore adottato che gli consentiranno di fare determinate cose e di non poterne realizzare delle altre.

Quando accendiamo lo schermo di un computer per iniziare la fruizione di un evento formativo, avviene qualcosa che al tempo stesso è molto antico e molto nuovo:

• molto antico, perché da sempre l’uomo cerca di insegnare ai propri simili utilizzando gli strumenti che ha a disposizione (... gesti nell’aria, segni sulla sabbia, parole dette, parole scritte, immagini disegnate, immagini in movimento, ambienti di realtà virtuale, …) e predisponendo la conoscenza secondo i codici di comunicazione più idonei al medium prescelto;
• molto nuovo, perché questa volta lo strumento di mediazione è lo schermo di un computer digitale guidato da un’intelligenza programmata e che, in quanto tale, mostra delle potenzialità che i suoi predecessori non avevano.

Lo definiamo dinamico per una serie di motivi:

• perché non sta fermo e propone oggetti in movimento;
• perché manda avanti e indietro i frames come in un videoregistratore e può farlo in automatico o perché glielo chiediamo noi attraverso un comando;
• può anche “zoommare” e vedere le cose da lontano, entrare e uscire dagli oggetti e dalle strutture simboliche rappresentate;
• ci offre una pagina che è tanto fissa e cristallizzata quanto più la confondiamo con la pagina del libro; in realtà, essa è uno spazio mobile, scomponibile e ricomponibile, dotato di profondità, cioè di quella terza dimensione che, didatticamente parlando, è stata ancora troppo poco sfruttata;
• perché può elaborare le risposte dell’utente e, di conseguenza, variare se stesso, influenzando così le modalità di apprendimento di chi sta imparando e modulando inoltre l’erogazione di informazioni secondo quel che avviene nel processo di formazione in atto.

È quest’ultima forse la sua qualità più caratterizzante: grazie agli algoritmi di cui è dotato, il programma entra in sintonia con la nostra immissione dati, con le risposte che diamo ai test, con le opzioni che scegliamo e può modulare la successiva erogazione di informazioni, ottimizzando il processo di trasmissione-acquisizione della conoscenza, utilizzando oltre tutto il tipo di linguaggio maggiormente adatto in quella situazione.

A rigore, di per sé, lo schermo di un computer digitale non è un mediatore didattico in senso stretto, così come non lo è la lavagna appesa al muro o il quaderno chiuso nello zaino di uno studente liceale: è un sussidio, uno strumento. Sì, … quando è spento. Quando lo si accende, invece, diventa vivo così come lo è la lavagna quando ci si scrive sopra col gesso o il quaderno nel momento in cui lo si utilizza per prendere appunti.

Ma con una differenza: lo schermo di un computer non è legato ad un solo tipo di mediazione; le può proporre tutte, singolarmente o integrate tra di loro in un solo corpo:

• può farti fare esperienze dirette e attive (esplorando ambienti predisposti o facendoti osservare esperimenti di cui esamini i risultati),
• può farti vedere immagini fisse e in movimento (foto, video, filmato digitale, …),
• ti può coinvolgere in simulazioni (fino a giungere a creare realtà virtuali in 3D, in cui tutti i tuoi sensi operano secondo coordinate che sono sì fittizie ma anche vissute come se fossero vere),
• può farti leggere un testo scritto, scomponendolo nei suoi elementi costitutivi (sintagmi, parole, frasi, …) e ricomponendolo in mappe concettuali,
• può regolare l’ingresso modulato di micro-informazioni nella struttura cognitiva dello studente secondo le caratteristiche del suo stile cognitivo,
• e … tanto altro ancora.

Ma la cosa più importante è che può fare tutto ciò mettendolo in rete senza vincoli di tempo, spazio e numero di fruitori dell’erogazione.

Se vogliamo, il computer digitale (… o meglio, il suo schermo) è una sorta di “mediatore dei mediatori”, uno strumento di meta-mediazione capace di creare “nicchie multidimensionali” in cui far avvenire il trasferimento di conoscenze verso il Soggetto in Apprendimento, coinvolgendolo cognitivamente a più livelli e secondo modalità di approccio molto articolate.

Forse proprio perché si frappone a sua volta fra Oggetto Culturale e Soggetto in Apprendimento (Figura 2) integrando dentro di sé l’azione di tutti i mediatori didattici tradizionali (Figura 1), lo possiamo far rientrare nella categoria dei mediatori stessi.

Occorre soffermarsi sul concetto di “mediazione”. Cosa intendiamo con questo termine? Essenzialmente quello che ha inteso Damiano nella sua teoria mediale dell’insegnamento (1993). Ricordiamone gli aspetti che maggiormente ci servono per definire quella “nicchia multidimensionale” che lo schermo di un computer interpone tra Oggetto Culturale e Soggetto in Apprendimento durante il processo didattico.

Ecco una sintesi di alcuni passi particolarmente interessanti per la nostra trattazione scritti da Damiano (1993, 1995).

L’insegnamento viene definito come mediazione che produce mediatori: azione poietica, quindi, i cui prodotti sono appunto i “mediatori”. Questi, in quanto esito dell’azione didattica, sono così denominati perché:

• si predispongono fra la realtà e la rappresentazione;
• trasferiscono l’esperienza diretta dal contesto originario esterno all’interno dello scenario predisposto per l’insegnamento;
• non valgono per sé, ma per loro natura rimandano a qualcos’altro;
• stanno a garantire condizioni di sicurezza alla libera manipolazione degli oggetti culturali;
• regolano la distanza analogica tra il Soggetto in Apprendimento e l’Oggetto Culturale.

I mediatori, in generale, sono dunque dei sostituti della realtà che hanno il compito di collocarsi al suo posto, ma soprattutto di effettuare il trasferimento agendo da tramite tra soggetto e oggetto nella produzione di conoscenza.

I mediatori didattici, in particolare, si interpongono fra la realtà e il contesto didattico allo scopo di promuovere l’apprendimento: i segni diventano reali, in modo che li si possa trattare, manipolare, combinare, esaminare in un tirocinio adeguato per controllare l’ambiente culturale.

Elencati in ordine di distanziamento dalla realtà, i tipi fondamentali di mediatori sono i seguenti:

• mediatori attivi, che fanno ricorso all’esperienza diretta (…esplorazioni, ricostruzione di esperienze, esperimenti …);
• mediatori iconici, che contano sulla rappresentazione propria del linguaggio grafico e spaziale (… disegno, codificazione grafico-figurativa di eventi, schematizzazione di concetti, mappe percorsi, eventi, …);
• mediatori analogici, in senso stretto, i quali si esprimono attraverso la simulazione (role play, giochi, …);
• mediatori simbolici, infine, che consistono nei codici di rappresentazione più arbitrari, convenzionali e universali come i concetti (… narrazione, sintesi, definizione di concetti, riflessione sul linguaggio, applicazione e controllo di regole, …).

Ciò che rende del tutto particolare il cosiddetto mediatore dinamico è dunque la possibilità di fargli parlare linguaggi diversi, alcuni di tipo verbale, altri di tipo non verbale (ma comunque in grado di trasmettere significati complessi) altri ancora addirittura di tipo integrato:

Linguaggio verbale: simboli, significanti e significati

Il linguaggio verbale è costituito da “simboli” (…lettere innanzi tutto, ma anche parole, sintagmi, proposizioni, periodi,…) di cui il progettista definisce gli aspetti strutturali e funzionali (… dimensioni, forme, posizione, relazione spaziale con gli altri oggetti presenti sullo schermo, ecc.). Ogni simbolo (o gruppi di simboli) rappresenta un “significante”, cioè un veicolo di “significati” che deve risultare facilmente discriminabile sul piano percettivo e altrettanto facilmente manipolabile sul piano cognitivo. Infatti, la rappresentazione semantica costituisce un processo mentale assai delicato perché il significato delle parole non sempre è univoco (monosemia), ma può prestarsi a più di un’interpretazione (polisemia), e può essere notevolmente influenzato anche dall’azione di fattori di tipo emozionale, individualmente, assai variabili.

Linguaggio verbale: parole e implicazioni semantiche

Un frame è costituito essenzialmente da messaggi trasmessi tramite il codice verbale, cioè da parole che, in ambito didattico, dovrebbero tendere alla monosemia e a evitare ambiguità di senso. In realtà, le parole presentano spesso implicazioni semantiche dovute alla loro storia, alle contestualizzazioni cui sono sottoposte nelle varie culture, al funzionamento stesso della mente umana. Si sa che il 70% di un significato è costituito da una componente di tipo emozionale e che questa è sovente condivisa dalla maggior parte delle persone che vivono all’interno di una certa area culturale e ne subiscono i condizionamenti. Spesso il vissuto emotivo è determinato da imprevedibili associazioni lessico-sensazione che evocano addirittura determinati sapori, gusti e odori specifici. Ecco perché il progettista deve porre attenzione all’uso delle parole, cercando di selezionare termini dal significato non ambiguo e il più possibile privo di implicazioni contrarie alla proprie intenzioni comunicative. Tuttavia, data la complessità insita in una simile elaborazione testuale, al termine della progettazione è comunque auspicabile predisporre procedure di verifica su soggetti campione per controllare sul campo l’efficacia delle scelte linguistiche effettuate.

Linguaggi non verbali: forme e spazi

Un frame non è costituito da sole parole sospese su sfondi indifferenziati (come capita sovente con le pagine dei libri), ma anche da forme (disegni, box, indicatori,…) posizionate sullo schermo secondo logiche che non devono essere casuali. Lo schermo costituisce infatti uno spazio di interazione che va gestito secondo criteri di equilibrio (proporzionalità, bilanciamento e non sovrapposizione delle forme) e di organicità (relazioni di pertinenza e congruenza tra le forme). Ecco alcuni esempi indicativi:

• Proporzionalità: fare in modo che elementi funzionali o accessori (ad esempio, le frecce o i bottoni) non siano troppo grossi o troppo piccoli rispetto a quelli centrali come i campi di testo o le mappe; viceversa, evitare l’eccessiva dominanza di certi elementi che possono danneggiare la “visibilità” di oggetti più piccoli o di contorno (come, ad esempio, i campi di testo rispetto alle immagini).
• Bilanciamento: disporre i campi di testo (o le mappe) in modo che siano centrati nell’area loro destinata e, al tempo stesso, si trovino in armonia con gli spazi vuoti; il tutto, nel rispetto della centratura complessiva della pagina (videata).
• Non sovrapposizione: evitare l’interferenza tra le forme, rispettando anche la continuità dei posizionamenti standard stabiliti nelle pagine precedenti e convenuti per le successive (… in poche parole, testi, mappe, bottoni, ecc. vanno messi tendenzialmente sempre nelle stesse posizioni …).
• Pertinenza: le dimensioni delle forme (ma anche dei caratteri e delle parole stesse) devono essere in sintonia con il loro “peso semantico”, cioè con la funzione che essi rivestono nel contesto generale del messaggio da trasmettere.
• Congruenza: l’insieme delle forme presenti sullo schermo dovrebbe costituire, nei limiti del possibile, una specie di “corpo unico” facilmente individuabile come tale.

Linguaggi non verbali: colori ed emozioni

È noto che la percezione delle risonanze emotive di un Oggetto Culturale non dipende solo dai significati trasmessi con le parole, ma anche dalle caratteristiche strutturali dei codici semantici usati per effettuare tale trasmissione e, quindi, anche dei colori che si utilizzano nei frames.

Ovviamente, la scelta dei colori da attribuire a sfondi, caratteri, frecce ecc.. non può essere casuale o soggettiva, ma deve tener conto delle implicazioni di tipo psicologico (ed emotivo, in particolare) che il loro utilizzo comporta per gli esseri umani.

Da un lato, esistono delle costanti che alcune constatazioni empiriche (a volte supportate dai risultati di certe ricerche scientifiche) hanno consolidato nel tempo. Ad esempio, si sa che il verde rilassa, la combinazione giallo-rosso eccita, che l’associazione scritta nera su sfondo giallo rende agevole (e quindi piacevole) la lettura, mentre quella bianca su sfondo nero provoca l’effetto contrario, che i colori fluorescenti sono più visibili, però possono generare anche un effetto repulsivo, ecc.

Ma esistono anche alcuni abbinamenti colori-emozioni che possono provocare effetti imprevedibili a priori. Ad esempio, certe configurazioni innovative forme/testi/colori, non avendo precedenti cui riferirsi (proprio in quanto novità), possono evocare stati d’animo improntati alla serenità e al piacere oppure al disagio e alla collera, senza che questo sia prevedibile anzi tempo e con certezza.

Di fronte a tale complessità il progettista ha ancora una volta due possibilità: affidarsi al parere tecnico di un esperto del settore o, meglio ancora, ricavare informazioni da una verifica sul campo con soggetti campione.

Linguaggi non verbali: suoni e musica

Il ruolo svolto dai suoni (e quindi dalla musica) all’interno di un contesto di formazione a distanza può apparire marginale e limitato ad una funzione puramente accessoria. In realtà, può assumere grande importanza sia sul piano comunicazionale che su quello didattico. Naturalmente, non ci si riferisce solo all’uso di bottoni sonori o dei jingles che accompagnano gli effetti di transizione, ma più propriamente alla dimensione ecoica (o sonora) come ambito preposto alla veicolazione di emozioni e alla trasmissione stessa dei significati. In questo caso, il suono è tanto funzionale alla trasmissione dei significati quanto più si sintonizza con le risonanze emotive del contenuto da trasmettere.

Si prospettano a tal proposito alcune configurazioni di riferimento:

• suoni e musiche utilizzate come “ornamento estetico” del programma (e della comunicazione in particolare) o come semplice “sottofondo” di intrattenimento
• suoni e musiche intesi e usati come oggetto culturale vero e proprio da trasmettere (… cioè, quando essi stessi costituiscono argomento di studio);
• suoni e musiche adoperati come elementi di una “sintassi comunicazionale integrata” (… quando cioè si decide di trasmettere un certo significato col suono o con la musica, invece che, ad esempio, con il linguaggio verbale o con quello iconico…).

Elementi fissi e movimento degli oggetti

Nella pagina di un libro si può evocare la sensazione del movimento con artifici grafici di vario genere (frecce direzionali, posture delle figure umane, posizione degli oggetti,…), ma la fissità del medium limita in maniera tanto ovvia quanto pesante questa dimensione della comunicazione. Lo schermo di un computer consente invece alla fantasia del progettista di reintegrare a pieno titolo il movimento nella comunicazione e nelle soluzioni didattiche che egli adotta.

Naturalmente, ci può essere un utilizzo superficiale del movimento, quando un testo, una mappa o un’immagine acquisiscono movimento per soli fini estetici o per vivacizzare l’erogazione del corso.

Sicuramente, ci può essere anche un utilizzo più sostanziale del movimento, quando esso non è più fine a se stesso, ma è parte della trama culturale del contenuto da trasmettere (vedi, ad esempio, il ricorso ad un’animazione per spiegare il moto dei pianeti).

Esiste infine un utilizzo meta-cognitivo del movimento, quando cioè esso viene usato per dare una forma visiva ad un processo in atto in quel momento nella mente del soggetto in apprendimento (ad es., quando si propone una mappa concettuale che si costruisce progressivamente simulando così quello che avviene a livello cognitivo durante la strutturazione di una rete sintattico-semantica).

Linguaggi Integrati: Sintassi comunicazionale multi-livello

È l’oggetto culturale da insegnare che determina in massima parte il tipo di linguaggio da utilizzare in ambito didattico. Ci sono contenuti che richiedono lo sviluppo di argomentazioni teoriche o di astrazioni molto elaborate e che quindi vanno comunicati privilegiando il linguaggio verbale. Ma ci sono anche contenuti che, ad esempio, necessitano del supporto visivo di filmati, immagini, suoni, musiche. Essi, quindi, privilegiano dimensioni comunicazionali meno legate alla parola scritta e, conseguentemente, sostengono l’utilizzo dei linguaggi non verbali.

Come è facile prevedere, un uso separato e mirato dei vari linguaggi (verbali e non verbali) potenzia di per sé la qualità della comunicazione perché diversifica e rende più accattivante l’interazione utente-programma. Ma esiste una seconda possibilità: un uso integrato dei vari linguaggi della comunicazione dà spesso origine (come abbiamo già visto parlando dei suoni) ad una “sintassi multi-livello” che fa uso di volta in volta del tipo di codice che meglio veicola (in quel contesto) una determinata informazione. Ad esempio, si potrà decidere di insegnare una procedura raccontandone alcune sequenze a parole, mostrandone altre attraverso delle animazioni e proponendone infine la visione d’insieme tramite la costruzione progressiva di un diagramma di flusso complessivo. Data la grande varietà dei contenuti insegnabili, l’uso dei linguaggi integrati produce sintassi multi-livello assai differenziate che richiedono un’attenta intersezione tra specifiche del codice in uso e caratteristiche intrinseche dell’oggetto culturale in questione.

L’intreccio tra caratteristiche del contenuto e codici di trasmissione si intensifica se analizziamo gli orizzonti che si schiudono di fronte al progettista che decide di utilizzare una sintassi multi-livello, cercando di liberarsi da un lato dalla mono-dimensionalità del linguaggio verbale e dall’altro di ottimizzare la potenziale ricchezza dei linguaggi non verbali.

Opportunità comunicative

La pagina di un libro è statica; invece, lo schermo di un computer digitale propone all’utente una sorta di pagina mobile o, per meglio dire, movimentata proprio perché gli oggetti che in essa compaiono, in genere, non stanno fermi e spesso si possono spostare; a volte, emettono suoni, rumori, musiche, voci umane registrate. Altre volte trasmettono immagini, filmati, animazioni. Insomma, creano “mondi in miniatura” che evocano la realtà riproducendone le caratteristiche salienti sia sul piano visivo che su quello sonoro e, per certi versi, anche su quello cinestesico.

Il computer propone cioè una serie di opportunità comunicative che sono nuove rispetto a quelle offerte dalla carta stampata e, in quanto tali, si prestano ad interessanti utilizzi sul piano didattico.

Sicuramente, non è un discorso nuovo per la cinematografia e per la produzione televisiva. Pensiamo, ad esempio, a certi momenti significativi di un film che ci è rimasto impresso e a come un abile regista o un accorto sceneggiatore siano riusciti a trasmettere in modo chiaro e immediato un certo messaggio semplicemente utilizzando degli artifici tecnologico-comunicativi. Magari hanno usato un effetto sonoro (… un determinato sottofondo musicale che si ripete nei momenti topici e viene abbinato ad un evento drammatico …) o visivo (… la circumnavigazione di un oggetto da parte della cinepresa che ci consente di avere una visione d’insieme del problema cui esso è collegato, oppure un effetto di dissolvenza che comunica l’ingresso del personaggio in una dimensione onirica, …).

Ma pensiamo anche a certe “zommate” televisive o pubblicitarie che estrapolano un concetto o circoscrivono un elemento di significato assecondando quel principio di organizzazione figura-sfondo (di cui abbiamo già parlato) che sta alla base di certi importanti meccanismi percettivi. L’elenco potrebbe essere lunghissimo; infinito. Ma lo stesso potrebbe dirsi anche su un piano strettamente didattico: è possibile utilizzare le potenzialità comunicative di uno schermo per trasmettere significati utilizzando non solo le parole scritte, ma anche quelle forme, quei colori, quei movimenti e quei suoni che meglio ne veicolano la rappresentazione a livello cognitivo ed emozionale.

Allora ci si chiede: “Non è possibile categorizzare gli abbinamenti tra singoli “sintagmi comunicazionali” (effetti di transizione, scomposizione di forme, movimenti, …) ed “effetti cognitivi voluti” (comprensione di nessi causali, individuazione di livelli e meta-livelli di significato, connessione tra struttura logica di un contenuto e sue risonanze emotive)?

La risposta è affermativa ma implica due processi; il primo rinvia ad un approfondimento teorico e può essere proposto in questa sede, mentre il secondo richiede riscontri e necessita del conforto della prova sperimentale. I due processi sono:

• la formalizzazione di nuove coordinate di riferimento;
• la verifica sul campo e la dimostrazione che l’abbinamento provoca effetti ripetibili a parità di condizioni di contesto.

Prospettive di Abbinamenti Codificati

La sfida è intrigante sia sul piano della conoscenza che su quello didattico, anche perché l’abbinamento “sintagma comunicazionale-effetto mentale” diventerebbe la base portante di quella sintassi multi-livello già citata che riteniamo capace di trasmettere significati utilizzando di volta in volta il codice che meglio si presta a veicolarli.

Iniziamo dunque, prospettando le linee di sviluppo che uno studio approfondito sull’argomento dovrebbe, a nostro parere, seguire:

• una raccolta di specifiche esperienze realizzate nei settori della formazione tramite tecnologie didattiche, della cinematografia, della produzione televisiva, di quella pubblicitaria e di quella legata al mondo dei videogiochi;
• l’individuazione di sintagmi comunicazionali, cioè di possibili unità d’azione legate alle caratteristiche intrinseche del computer digitale e che possono interessare le forme, i colori, i suoni e il movimento degli oggetti sullo schermo;
• l’esplicitazione di un elenco di effetti cognitivi che varrebbe la pena di indurre e provocare tramite un opportuno uso del mezzo elettronico;
• la definizione di una Tassonomia che formalizzi gli abbinamenti tra sintagmi comunicazionali ed effetti cognitivi.

Vediamole nel dettaglio, ricordando però che in questa sede ci si vuol limitare ai soli aspetti di impostazione prospettica e che solo uno studio approfondito che esula dalla natura di questo scritto potrebbe portare dati certi e scientificamente fondati.

Stato dell’Arte

Uno studio su ciò che già è stato fatto in questo settore implica due ordini di attività:

• scandagliare questo ricco serbatoio di “trovate” ed “escamotages” di cui sono ricchi il cinema, la televisione, la pubblicità, i videogames, metterne in evidenza gli esempi più significativi ed esplicitarne le nascoste connessioni sintagma-effetto;
• classificare tali abbinamenti all’interno di ambiti circoscritti in modo da avere a disposizione una casistica cui riferirsi, per non scoprire ciò che è già stato scoperto e, soprattutto, per avere a disposizione delle indicazioni di facile uso a livello pratico-operativo.

In realtà, un primo passo lo abbiamo già compiuto in questa direzione e una sia pur sommaria indagine sullo Stato dell’Arte ci ha già portato all’individuazione di quattro Ambiti, che abbiamo chiamato Aree, all’interno delle quali inserire le azioni comunicazionali dei sintagmi di cui siamo alla ricerca:

• Area delle Forme, della loro Struttura e della loro Posizione sullo schermo
• Area del Movimento nello Spazio e nel Tempo
• Area dei Colori fissi e dei Colori cangianti
• Area dei Suoni, delle Musiche e del Rumore

Queste aree sono dei contenitori logici che utilizziamo per fare ordine tra le miriadi di combinazioni ed effetti possibili. Ad essi si farà riferimento nelle pagine seguenti come schema di riferimento, senza scordare ovviamente che si tratta di un’ipotesi di lavoro da verificare sul campo.

Sintagmi comunicazionali

Il sintagma è l’unità linguistica minima dotata di significato; un sintagma comunicazionale è quindi l’unità d’azione minima capace di comunicare significati. Sottolinearlo rimanda alla molteplicità delle forme di trasmissione del significato e alle sue utilizzazioni sul piano didattico. È un po’ come dire: “Quando comunichiamo con il computer, quando lo adoperiamo per insegnare, non limitiamoci ad usare solo le parole! Ci sono anche altri segni che potrebbero arricchire la nostra azione formativa!” Seguendo questo caloroso consiglio, proviamo allora a produrne qualche elenco orientativo.

• Forme: regolari, irregolari, concave, convesse, quadrate, tondeggianti, bidimensionali, tridimensionali, olografiche, analogiche, neutre, ad elevato contenuto simbolico ed emotivo (ad es., la croce nel mondo cristiano, la svastica, i misteriosi Crop Circles, …), scomponibili, ricomponibili, dure, molli, sensibili al tocco del mouse, …
• Movimenti: prospettici, in primo piano, avanti/indietro, destra/sinistra, intorno, attraverso, su/giù, prima/dopo, zoom/dezoom, lontano/vicino, transizioni (dissolvenze, spirali, …), trasformati, rallentati, accelerati, deformati, simulati, …
• Colori: associazioni emozionali, caratterizzazioni definenti, intensificazioni, attenuazioni, esagerazioni, contrasti, variazioni, mutamenti, oscillazioni, …
• Suoni: forti, deboli, dolci, melodiosi, armonici, stridenti, ritmati, ossessivi, umani, animali, legati ad oggetti specifici, di sottofondo, di primo piano, evocativi, …

Ognuno di questi elementi (come di tutti quelli che non abbiamo citato per motivi di spazio), utilizzato come azione comunicazionale, diventa un sintagma, trasmette un significato e, sul piano didattico, acquisisce una valenza formativa non indifferente; che lo si voglia o no, che lo si sappia o no.

Effetti cognitivi

Una sia pur breve e sommaria analisi di quanto è stato prodotto nel settore ci consente innanzi tutto una distinzione preliminare. Come è facile prevedere ci possono essere effetti generali, quelli cioè che coprono l’intero arco di tempo dell’erogazione o tutta l’area di contenuto coinvolta; ma ci possono essere anche effetti specifici, quelli cioè che riguardano una specifica area di contenuto o un singolo momento dell’erogazione.

Entrambi dipendono dalla natura dell’Oggetto Culturale in questione, dal sintagma usato, dal modo in cui li combino. Come si diceva, gli abbinamenti tra suoni, colori, movimenti, forme ed effetti cognitivi non sono certo una novità di per sé né si vuole far passare l’idea che lo siano. Senza scomodare le Arti Figurative, ne è ricca la produzione cinematografica, la produzione televisiva, quella legata al mondo della pubblicità e quella connessa al mondo dei videogiochi. È nuovo invece l’uso che di essi si propone nell’ambito della formazione tramite computer.

Proviamo ad identificare alcuni degli effetti cognitivi più rilevanti o d’uso più frequente cui potrebbero dare origine i sintagmi comunicazionali che abbiamo ricordato in precedenza. Precisiamo che per effetto cognitivo intendiamo l’operazione mentale indotta o provocata dalla leva tecnologico-comunicazionale rappresentata dal sintagma.

Alcuni effetti cognitivi:

• isolare/circoscrivere
• associare/abbinare/aggregare
• includere/escludere
• classificare/seriare
• confrontare
• segmentare
• percepire regolarità e costanze
• individuare nessi causali
• salire/scendere di livello d’astrazione
• dedurre
• interpretare
• generalizzare
• integrare
• cancellare
• costruire
• visualizzare
• evocare sensazioni (olfattive, tattili, cinestesiche, …)
• espandere un concetto
• ricontestualizzare
• …

L’elenco è teoricamente infinito come infinite sono le possibili combinazioni delle operazioni mentali con i relativi sintagmi che le possono attivare. Può toccare dimensioni puramente cognitive ma potrebbe anche entrare in merito a dinamiche più legate all’emotività, agli aspetti di personalità, agli stili di apprendimento, addirittura ai meccanismi di difesa (introiezione, proiezione, rimozione, …). Lo abbiamo mostrato per fare un esempio; tuttavia, il lettore attento ne avrà già valutato la portata e le potenzialità didattico-comunicative.

Tracce per una Tassonomia

Creare una tassonomia è un traguardo ambizioso fatto di passaggi preliminari di studio, di ricerca, di formalizzazione.

Proviamo ad abbozzarne qualcuno attraverso una breve esemplificazione. In particolare, proprio per scendere senza preamboli sul terreno pratico-operativo, vediamo quale ragionamento potrebbe sottendere il tentativo di utilizzare il Mediatore Dinamico per trasmettere all’utente un ipotetico processo di suddivisione cellulare dovuto all’azione di un enzima catalizzatore. In questo caso, l’intenzione comunicativa è quella di mostrare il “determinismo ineluttabile” di certi processi biologici.

Questo è un esempio, ma è indicativo e si potrebbe proseguire in questa direzione per

• esaminare un certo numero di situazioni-tipo
• estrapolare gli abbinamenti e codificarli sul piano logico-concettuale
• decontestualizzare gli abbinamenti e farne dei principi generali
• formalizzare gli accostamenti definiti

Il risultato auspicato da questo lavoro di elaborazione concettuale sarebbe non solo una classificazione di certi usi esistenti, ma anche la creazione di un paradigma di riferimento da utilizzare nella pratica didattico-formativa per ottenere degli effetti cognitivi voluti a partire dall’uso di sintagmi comunicazionali predefiniti; in pratica, proprio una tassonomia.

Il secondo prodotto che la Metodologia ABC consente di realizzare è l’ipertesto (o l’ipermedium). Diciamo subito che la sua costruzione è generalmente successiva alla produzione delle Unità Didattiche in Auto-apprendimento, ma potrebbe avvenire in contemporanea.

Vediamo infatti il nostro progettista che, dopo aver terminato la prima parte del lavoro (appunto l’allestimento delle Unità Didattiche in Auto-apprendimento), ritorna in un certo senso sui suoi passi per recuperare quelle mappe concettuali e/o quei diagrammi di flusso che poco prima aveva approntato per altri scopi.

Infatti, in precedenza aveva usato queste strutture reticolari per

• dare origine al Percorso Formativo (gli interessava cioè esplicitare l’armatura interna del contenuto da trasmettere perché doveva decidere cosa far imparare prima e cosa dopo),
• definire i Blocchi di Contenuto (gli premeva cioè suddividere il sapere in aree omogenee che potessero confluire in Unità Didattiche autonome),
• disporre di un’Architettura Concettuale Complessiva di riferimento (gli serviva cioè un’impalcatura logica capace di guidarlo nella stesura e redazione dei Frames).

Ora, invece il suo scopo è diverso: vuole creare un Ipertesto (o un Ipermedium). Egli vuole cioè mettere a disposizione dell’utente la medesima struttura, introducendo però quelle modifiche che consentano di poterla rivisitare a proprio piacimento.

Per raggiungere questo scopo, rielabora le mappe e/o i diagrammi, senza cambiarli troppo però: l’unica vera modifica che propone è l’attivazione di un gran numero di collegamenti logici tra termini, concetti, aree di contenuto, immagini, filmati, animazioni, intensificando di conseguenza la trama di connessioni tra nuclei di sapere e snodi fondanti dell’oggetto culturale trattato.

Torniamo allora al nostro progettista. Come dicevamo, egli riprende le mappe concettuali e/o i diagrammi di flusso che aveva preparato all’inizio del suo lavoro di programmazione e li predispone in modo che i vari nodi costituiscano le porte d’ingresso e d’uscita di un ipertesto che nasce con lo scopo di essere percorso a piacere.

A questo proposito, occorre precisare che anche un diagramma di flusso, pur non perdendo mai per ovvi motivi la propria logica interna basata sul “prima” e sul “dopo”, può essere predisposto per una libera navigazione: l’utente rivisita i nodi che vuole, saltando di qua e di là come gli pare, assecondando l’interesse del momento o il bisogno di rivedere qualcosa che adesso vuole osservare da un altro punto di vista.

È proprio questo che interessa al progettista ABC: consapevole che la configurazione di processo proposta durante l’Auto-apprendimento è solo la mossa dialetticamente iniziale (anche se la più cospicua in termini di peso specifico) del cammino pensato per l’utente, ora egli si preoccupa di valorizzare proprio il suo punto di vista, mettendolo altresì nelle condizioni di navigare liberamente nelle Reti di Conoscenza e di personalizzarne il sapere sotteso e precedentemente acquisito attraverso la fatica dello studio.

In particolare, da un punto di vista didattico, dopo aver svincolato l’ipertestualità (o ipermedialità) da responsabilità dirette nel processo di costruzione della conoscenza, ABC ne enfatizza due funzioni che non sempre sono valorizzate in modo adeguato:

• quella di strumento preliminare di approccio alla conoscenza (il primo),
• quella di strumento per “ripassare” e “rivedere” ciò che ci è già noto ma forse non ci ha ancora svelato tutti i suoi segreti (il secondo).

Ma perché adesso sì e prima no? La risposta è semplice e scevra da ogni arroganza intellettuale: perché secondo ABC prima non era il momento di proporre questa fase del Servizio. Invece, a questo punto, l’utente (“padrone del sapere”) è posto davvero nelle condizioni migliori per “dire la sua”, cominciando a rivisitare la conoscenza come meglio gli garba e … con occhi competenti.

Così facendo il progettista ABC mostra di non aver affatto snobbato la logica costruttivista, avendo dato precedenza agli impianti didattici e alle procedure di memorizzazione; anzi! Si è semplicemente permesso di posizionarne le concretizzazioni operative in un momento successivo del processo, quando cioè l’utente ha raggiunto un livello di padronanza tale da poterle effettivamente sostenere.

C’è oltre tutto un’altra sostanziale differenza: così come durante il momento dell’Auto-apprendimento era il programma stesso che scandiva l’erogazione di informazioni secondo un ordine logico dato (dal progettista), ora che la padronanza del sapere è stata acquisita secondo la configurazione dettata (sempre dal progettista), il libero arbitrio dell’utente ritorna prepotentemente in gioco: come dicevamo prima, tramite l’Ipertesto (o l’Ipermedium) …

• … egli può navigare liberamente nelle Reti di Conoscenza che ha già acquisito per rivisitarle stavolta secondo i propri interessi e bisogni del momento;
• … egli è libero di personalizzare il sapere sotteso dalle Reti producendo (non solo mentalmente) le proprie configurazioni di esplorazione, entrando e uscendo da tutte le porte che il programma gli mette a disposizione.

Sicuramente, offrire subito una libera navigazione nelle reti di conoscenza senza imporre gabbie psico-didattiche (come ad esempio l’incedere di un Impianto Didattico a 6 fasi) solleva l’utente dal dover seguire un percorso di acquisizione imposto da altri.

Ma facciamo davvero un buon servizio all’utente facendogli credere che si impara …

• … saltellando in maniera istintiva da un nodo all’altro di un ipertesto, perdendosi nei suoi vicoli ciechi, naufragando ogni tanto sulle spiagge dell’inconcludenza per riprendere poi il filo di un discorso di cui ci si è dimenticati le mosse iniziali, …
• … accumulando qua e là pezzi di una conoscenza che non ci si preoccupa di sistematizzare e ricordare, ma che si ritiene forse già memorizzata per la sola presenza carismatica di links e hotwords?

Certo, si ribatterà, gli ipertesti (o gli ipermedia) più avanzati forniscono mappe di navigazione per evitare il naufragio, strumenti di controllo per ottimizzare la ricerca di informazioni e registrare le tappe dell’esplorazione testuale, così che il tracciato che ne deriva costituisca l’indice stesso del “nuovo libro” creato dall’ordine di lettura del discente.

Giusto! Ma non è di questo che parla ABC. ABC parla dei limiti della memoria e della necessità di predisporre per l’utente innanzi tutto un processo che …

• … eviti l’accumulo indiscriminato di informazioni destinate all’oblio e
• … faccia memorizzare le conoscenze fino a livelli di padronanza qualitativamente elevati.

Una volta che questa parte del Servizio è garantita, allora sì che la libera navigazione, svincolata dal peso del primo apprendimento, può rientrare in gioco e svolgere pienamente una delle sue funzioni didatticamente più produttive: quella legata alla rivisitazione personale del sapere.

Sicuramente, in prospettiva, sarebbe notevolissimo il peso didattico di un approccio ipertestuale/ipermediale attento alle istanze del “ricordo” e capace di inglobare tra le proprie metodiche di utilizzo anche delle procedure di memorizzazione. Uno strumento siffatto ci aprirebbe la strada ad un percorso di lavoro capace di coniugare il piacere della scoperta personale e la necessità di ricordarsi a lungo delle scoperte fatte. Ma, per il momento, un simile strumento didattico non si è ancora affermato in modo definitivo, rendendo ancora prematura quella sorta di approccio integrato che in buona sostanza esso sottende.

Gli ipertesti (forme di scritture non sequenziali secondo il pensiero originario di Ted Nelson) e gli ipermedia (ipertesti arricchiti di immagini, suoni, animazioni, ecc.) sono e sono stati un terreno di confronto teorico per comportamentisti, cognitivisti, costruttivisti, ecc. La letteratura sull’argomento è ormai sconfinata e le esperienze sul campo si sprecano in ogni settore (dalla ricerca scientifica alla pratica educativa).

La Logica Ipertestuale e Ipermediale si fonda sull’idea che l’utente possa costruire un proprio sistema di conoscenze attraverso uno studio esplorativo realizzato all’interno di reti di conoscenza predisposte per un tipo di lettura non lineare.

Si tratta di una Logica che

• impone al progettista la predisposizione di innumerevoli collegamenti (links) all’interno del testo che l’utente deve esaminare
• favorisce e stimola la curiosità cognitiva dell’utente
• spinge per un abbandono della lettura sequenziale a favore di processi di lettura più frammentati ma anche più motivanti perché soddisfano il bisogno di saperne di più a proposito di una certa conoscenza

L’esperienza insegna che gli esiti del salto ipertestuale sono piuttosto diversificati:

• qualche volta il collegamento è azzeccato
• altre volte risulta vuoto, ridondante, dispersivo
• qualche volta è l’inizio di un cosiddetto “naufragio” perché porta fuori strada il lettore che non ha portato con sé il “filo di Arianna”.

Ma, è indubbio che la Logica Ipertestuale e quella Ipermediale siano due risorse di grande valore che il progettista deve saper usare con grande saggezza. Anche ABC si avvale della Logica Ipertestuale e Ipermediale, ma lo fa in modo personale. In particolare, in ABC l’ipertestualità (o ipermedialità) è contestualizzata all’interno del processo di creazione controllata della conoscenza e viene posizionata in un momento preciso del suo svolgersi: prima del suo inizio (qualche volta) o quando è terminato (molto più spesso).

Pertanto, la si inserisce in due momenti strategici del percorso di formazione:

• uno opzionale (perché legato alla struttura interna del contenuto che a volte richiede un approccio iniziale di tipo olistico e a volte no)
• l’altro istituzionalizzato (perché legato alla logica del dopo-padronanza che, come vedremo, richiede operazioni mentali di rivitalizzazione del sapere, di personalizzazione della conoscenza, di libera esplorazione del contenuto che già si conosce).

Non è un controsenso o una provocazione, ma l’effetto di una convinzione (suffragata però da certe risultanze sperimentali contenute nel Modello Strategico): la libera navigazione all’interno di una struttura di conoscenza non lineare non è sufficiente da sola a creare conoscenza o a controllare che essa si sia effettivamente verificata.

Quando si naviga in una rete, ogni nodo è contemporaneamente centro e periferia e nessuno di essi può considerarsi, a torto o a ragione, l’effettivo centro della rete stessa. Da un lato si respira una strana aria di libertà di movimento; dall’altro, l’assenza di una direzione data e sicura può produrre sconcerto e disorientamento:

• proprio per questo, durante la fruizione di un ipertesto è facile, prima o poi, avere l’impressione che il proprio incedere abbia perso di organicità;
• proprio per questo sono state introdotte delle contromisure come le mappe di navigazione che consentono al lettore di fare il punto (nel senso marittimo del termine) o certi altri strumenti di registrazione che redigono il tracciato del percorso e cercano di scongiurare gli effetti devastanti del “naufragio”.

Ma innumerevoli sono anche i vantaggi psicologici (e didattici) che derivano dalla libera navigazione in strutture di conoscenza non lineari; tra di essi spiccano, a nostro parere:

• il senso di autonomia che dà la libera (anche se solo parziale) scelta del percorso di lettura;
• il piacere della scoperta personale della conoscenza;
• il gusto della ricostruzione creativa dei collegamenti logico-associativi tra nodi concettuali;
• la sensazione di conquista che implica l’individuazione di nuovi contesti di significato da attribuire alle informazioni visionate.

La libera esplorazione di una struttura ipertestuale (o ipermediale) si muove in un contesto che si ispira ai principi della Didattica della Ricerca che enfatizza la capacità dell’utente di costruire egli stesso la propria conoscenza attraverso un’indagine caratterizzata inevitabilmente da una serie di prove ed errori. La posizione è degna e rispettabilissima sotto tutti i punti di vista, primo fra tutti quello scientifico: è dai tempi di Dewey che si propugnano questi slanci e il loro valore didattico non si discute.

Come si è detto, però, ci sembra che chiedere ad un utente “non ancora padrone” di esplorare un ipertesto alla ricerca della sua struttura logica interna sia comunque un processo lungo e dispendioso, fatto oltre modo di passi falsi, pseudo-ricostruzioni e dimenticanze: diventa una scelta opzionale e contestualizzata, giustificabile solo a fronte di precise necessità di tipo strettamente didattico emerse in sede di programmazione; non come regola generale.

Forse è meglio fornire subito all’utente la struttura logica interna del testo attraverso mappe concettuali e/o diagrammi di flusso preparati anzi tempo, corretti, completi e soprattutto validati dall’esperto dei contenuti. Forse è meglio non fargli perdere tempo nel ricostruire tutto da capo (a meno che, ovviamente, questo sia proprio lo specifico obiettivo didattico del corso). Forse è meglio non rendere inutilmente misterioso ciò che, in realtà, può risultare di facile apprendimento se mostrato nella sua forma semplice e originaria (… parliamo della struttura logica interna del contenuto …).

E poi, a pensarci bene, l’utente di un corso ABC fruisce comunque della piacevole sensazione di percorrere delle autostrade ipertestuali perché il programma lo conduce attraverso tutti i nodi e i links delle mappe che gli propone. L’unica differenza è che la prima volta (cioè durante lo studio delle Unità Didattiche in auto-apprendimento) gli diciamo noi quale direzione prendere, dove svoltare, dove fermarsi e, infine, (proseguendo nella metafora del viaggio automobilistico) da quale casello uscire.

Dove sta il valore aggiunto della “percorrenza in seconda battuta” di una struttura ipertestuale? La risposta è immediata: nel fatto che chi la compie ha già raggiunto un livello certificato di padronanza e, quindi, mentre la rivisita lo fa dal punto di vista del “dotto ignorante” che rivede con occhio umile ciò che ha imparato perché un’ulteriore lettura potrebbe schiudergli nuovi orizzonti di conoscenza. Saltando di qua e di là come gli garba, egli ribalta l’ordine logico che il programma di auto-apprendimento gli aveva proposto e, in un certo senso, imposto. Ma poiché egli agisce da un punto di forza (il livello di padronanza raggiunto al termine dello studio delle unità didattiche), la nostra convinzione è che comunque sia posto in una condizione di vantaggio rispetto ad un contesto di prima lettura e che, pertanto, sia facile per lui conseguire esiti di apprendimento più profondi e personalizzati.

Naturalmente, per poter rendere possibile una vera personalizzazione, egli deve davvero poter maneggiare una struttura di conoscenza piuttosto diversa da quella che ha esaminato durante lo studio delle unità didattiche in auto-apprendimento:

• devono essere possibili salti diretti tra i nodi principali della macro-rete complessiva (cioè quella mappa o quel diagramma che il progettista ha generato all’inizio del suo lavoro)
• devono essere possibili analoghi salti anche a livello di reti intermedie (le mappe o i diagrammi secondari) e a livello di mappe testuali (quelle relative alle singole sequenze di videate)
• devono essere attivati collegamenti pure tra tutte le parole-chiave che hanno sovrapposizioni semantiche o sono concatenate logicamente tra di loro
• deve essere possibile disporre di tools aggiuntivi capaci di tenere la memoria del percorso fatto e di effettuare salti tra i links di cui essi registrano il tracciamento

Ciò richiede da parte del progettista un intervento sul testo precedentemente redatto al fine di predisporre l’apertura di un numero considerevole di porte interne che mettano in collegamento aree di contenuto che prima non lo erano. Sicuramente, egli dovrà evitare di inflazionare lo schermo con un numero esagerato di hot words, cercando di mantenere un certo equilibrio logico-cromatico. Ma l’ipertesto ABC è proprio questo: una struttura di conoscenza che offre l’opportunità di dare la propria impronta ad una conoscenza già nota, ma non ancora percorsa in tutti i sensi.

Vediamo allora quali operazioni cognitive sono coinvolte nel processo di personalizzazione e quali sono i prodotti mentali della rivisitazione del sapere di cui abbiamo parlato:

principali operazioni cognitive coinvolte:

• metabolizzare a proprio piacere il sistema di conoscenze studiato
• proporre sequenze inconsuete di lettura del testo
• evidenziare nessi che nessuno aveva individuato prima
• mostrare implicazioni non ancora esplicitate dei collegamenti ipertestuali
• suggerire applicazioni innovative

principali esiti della rivisitazione:

• consolidamento indiretto del sapere memorizzato
• riconfigurazione personale delle strutture reticolari date
• individuazione di nuovi significati da attribuire ai nodi o gruppi di nodi
• scoperta di nuovi collegamenti tra nodi
• evidenziazione di aspetti critici del sapere e di eventuali errori concettuali
• produzione di ipotesi applicative o di sviluppi operativi della conoscenza

Per quanto riguarda l’ultimo prodotto della progettazione, la creazione delle Web Communities, il discorso è duplice perché all’interno di ABC esse servono a due scopi ben identificati:

• gestire le fasi basse del Ciclo di Vita del sapere;
• costruire socialmente contesti di significato da attribuire alle Basi di Conoscenza acquisite tramite i percorsi di auto-apprendimento e la navigazione nell’ipertesto.

Infatti, al termine del percorso di auto-apprendimento l’utente è padrone dei contenuti acquisiti. In genere, non si tratta di contenuti astratti, ma di un sapere contestualizzato in ambito professionale che egli utilizza o utilizzerà nel proprio lavoro. Tuttavia, esso non è immune dagli effetti “della curva dell’oblio” e, inesorabilmente, è soggetto a dimenticanza. Attraverso iniziative didattiche finalizzate, la Web Community contribuisce a rivitalizzare la conoscenza che si avvia ad essere dimenticata e a mantenere alto il livello di consapevolezza che l’utente ha nei suoi riguardi. Il prodotto finale è ancora una volta un Oggetto Culturale (un percorso di studio, ad esempio).

Ma l’aspetto più intrigante si trova su un altro piano, quello della costruzione sociale dei contesti di significato: gli utenti, ormai padroni della conoscenza, aderiscono alle varie iniziative di comunità (newsgroups, chat, …) e manipolano i contenuti precedentemente appresi

• parlandone tra di loro
• confrontandone i risvolti teorici e le conseguenze pratiche
• analizzandone le implicazioni sul piano strategico-organizzativo

L’utente, che ha acquisito i contenuti tramite le unità didattiche in auto-apprendimento e li ha rivisitati utilizzando l’ipertesto (o l’ipermedium), ora li condivide coi colleghi e attribuisce insieme a loro nuovi significati, nuove valenze, nuove funzioni, nuovi utilizzi o ne conferma le specifiche di base assimilate.

In una parola, nelle Web communities (che in questo senso possono diventare delle vere e proprie comunità professionali) gli utenti gestiscono una sorta di elaborazione locale della conoscenza, calandola nelle loro realtà specifiche e contestualizzandola negli scenari di loro competenza.

Il prodotto questa volta non è più un Oggetto Culturale (un percorso di studio, un ipertesto di consultazione, …), ma un Oggetto Sociale, cioè una Comunità, un gruppo di persone impegnate nella comune attività di manipolazione semantica di una conoscenza che deve essere contestualizzata sul piano organizzativo e professionale.

In ABC, la Comunità che vive sul Web non nasce per caso, ma è il prodotto di un certo numero di attività e operazioni che sono oggetto di programmazione così come lo sono state le unità didattiche e le strutture ipertestuali o ipermediali:

• alcune definiscono le attività didattiche da svolgere per tenere in vita un sapere che si tende a dimenticare
• altre predispongono attività di scambio tra persone e gruppi di persone per costruire socialmente nuovi contesti di significato da attribuire alle conoscenze apprese

Il progettista ABC sa che l’utilizzo delle Web Activities è il momento cruciale dell’intero processo di creazione e diffusione della conoscenza proprio perché

• è quello in cui l’utente mette in campo gli esiti del lavoro fatto durante lo studio in auto-apprendimento e l’utilizzo dell’ipertesto,
• è quello in cui la presenza dell’Organizzazione (e, in particolare, delle sue esigenze di “raccolta del seminato”) rientra in gioco in modo più evidente in quanto l’utente inizia a “mettere in circolo” al suo interno il proprio contributo.

A tal riguardo, la predisposizione delle Web Activities deve provvedere a due bisogni:

• far sì che la conoscenza appresa sia ancora viva e presente nella coscienza dell’utente
• far sì che la conoscenza creata non rimanga inerte nella memoria dell’utente, ma divenga materia viva per la creazione di nuove strategie organizzative

Allora, il progettista mette a punto due operazioni il cui peso relativo dipende dalla natura del processo formativo innescato, dal tipo di conoscenza gestito e dal genere di utenza con cui si ha a che fare:

• un primo tipo di attività è a carattere prettamente didattico (esercizi di ripasso-riutilizzo-perfezionamento che richiamano competenze e contenuti delle Unità Didattiche in Auto-apprendimento) e serve a neutralizzare gli effetti della dimenticanza
• un secondo tipo di attività è caratterizzato invece dal suo orientamento allo scambio (dall’e-mail … alla costituzione di lavagne condivise che finalizzano il processo di elaborazione locale della conoscenza) e serve a mettere in contatto gli utenti e le conoscenze di cui sono portatori.

Le Web Activities del primo tipo vengono predisposte per essere usate dopo l’erogazione delle Unità Didattiche in Auto-apprendimento e dopo la consultazione dell’Ipertesto (o Ipermedium).

Le Web Activities del secondo tipo, invece, non iniziano rigidamente al termine dell’auto-formazione e della consultazione ipertestuale, ma cominciano ad essere rilevanti poco per volta in relazione alla progressiva maturazione delle esigenze di scambio tra gli utenti che si manifesta durante l’erogazione del corso col procedere della creazione della nuova conoscenza.

Possiamo classificare le Web Activities seguendo alcune indicazioni tratte sia dall’esperienza professionale che da alcune classificazioni teoriche conosciute in letteratura come quella di Arpino (2001):

Attività del I° tipo (didattiche):

• esercitazioni di ripasso
• esercitazioni di revisione
• esercitazioni di recupero
• esercitazioni di transcodifica
• esercitazioni di espansione
• esercitazioni di sintesi

Attività del II° tipo (di scambio):

• invio di e-mail ai colleghi (anche all’interno di iniziative che presuppongono una Mailing List)
• utilizzo di chat (con testi o audio)
• partecipazione a forum (per gli interventi individuali ma anche per scambi tra comunità)
• adesione a newsgroups (per la discussione asincrona su temi specifici)
• fruizione di videoconferencing (legate ad iniziative che ne presuppongano l’opportunità)
• uso di BBS (Bulletin Board System, le bacheche elettroniche)
• accesso a Data Base (per l’archiviazione e consultazione dati)
• costruzione condivisa di Reti di Conoscenza (tramite utilizzo di lavagne condivise e di software che consentono la costruzione comunitaria di mappe concettuali e/o reti procedurali)

Se da un lato si nota la presenza di attività tradizionali, come gli esercizi di ripasso (che rivitalizzano il sapere acquisito) o i forum e le chat (che gestiscono lo scambio di singole informazioni, idee, opinioni), dall’altro si evidenzia la presenza di proposte innovative, come la costruzione condivisa di mappe, reti, e diagrammi che continuano l’azione edificatrice dei processi di creazione della conoscenza già innescati attraverso l’auto-apprendimento e la consultazione dell’ipertesto.

Quale sia il valore aggiunto di questa attività è presto detto per quelle del primo tipo: servono a non dimenticare subito. Più complesso è invece il discorso per quelle del secondo tipo. L’utente, ormai padrone della conoscenza, che ha altresì avuto modo di personalizzare consultando l’ipertesto (o l’ipermedium),

• ha sicuramente generato un proprio punto di vista su ciò che ha imparato
• ha maturato una propria visione del mondo relativamente al contenuto del corso
• ha qualche idea da proporre o, più semplicemente, una diversa prospettiva di lettura delle conoscenze apprese

Le attività gli consentono di scambiare con gli altri colleghi il proprio punto di vista.

Esiste un dopo-padronanza; o meglio, il Sapere percorre un Ciclo di Vita all’interno della struttura cognitiva del discente che lo ha acquisito, dando luogo ad un processo che non si ferma affatto con la formalizzazione degli esiti dell’auto-apprendimento e della rivisitazione ipertestuale.

Infatti, esso

• inizia durante la fase d’impatto con una sorta di prima integrazione tra nuove conoscenze in arrivo e vecchie informazioni già presenti in memoria
• prosegue con la progressiva formazione di nuove strutture reticolari di conoscenza
• si consolida attraverso i processi di memorizzazione
• diventa consuetudine e competenza durante le fasi operative
• viene personalizzato attraverso la consultazione ipertestuale o ipermediale
• … ma poi prosegue

Come? Ecco una traccia dei possibili sviluppi:

• ci sarà un prevedibile decremento del ricordo che però si stabilizzerà attorno ai livelli richiesti dall’utilizzo operativo del sapere stesso in ambito professionale;
• ci sarà un plateau nelle prestazioni operative attuate, salvo decrementi per quanto riguarda certi dettagli poco usati o determinate sotto-procedure poco richieste;
• ci sarà prevedibilmente un oblio finale quando il sapere e/o le operatività ad esso collegate verranno sostituiti da nuove conoscenze.

Allora sì che il ciclo di vita del sapere potrà dirsi esaurito, anche se ovviamente un sedimento di base rimarrà sempre in memoria e potrà comunque essere rivitalizzato all’occorrenza tramite opportuni richiami.

Non è un caso che le iniziative didattiche realizzate a livello di Web Community abbiano proprio lo scopo di rivitalizzare il sapere attraverso adeguate stimolazioni che servono, in particolare, a

• tenere alto il livello di attivazione delle reti mentali costruite,
• mantenere vigile l’attenzione dell’utente su certi snodi cruciali del sapere,
• proporre ulteriori perfezionamenti.

Questo tipo di attività può dare forma ad una routine di mantenimento che a volte può effettivamente rivestire una certa importanza e non solo sul piano didattico. Infatti, se da un lato può sembrare superfluo proporre rivisitazioni e ripassi dal vago sapore scolastico, dall’altro diventa prioritario stimolare nell’utente dei processi di richiamo della conoscenza propedeutici alla formalizzazione di contributi personali da suggerire sul piano strategico-organizzativo, dopo che egli ha rielaborato personalmente la conoscenza trasmessa dal programma.

Le Web Activities sono essenzialmente attività di scambio e molti autori ne hanno analizzato la dimensione interpersonale. Trentin (1996), in particolare, ci ricorda come essa sia caratterizzata da

• un’attività di confronto e condivisione di esperienze e materiali
• uno sviluppo cooperativo di certi lavori avviati in comune
• l’utilizzo di un’assistenza alla sperimentazione

Questa dimensione enfatizza l’elemento sociale come una delle componenti più rilevanti dell’apprendimento, dando corpo a certe posizioni teoriche, come quella di Vygotsky, basate sulla centralità dell’interazione con gli altri e con gli aspetti culturali e sociali dell’ambiente per lo stesso sviluppo cognitivo dell’essere umano. Vygotsky, in particolare, afferma che il significato viene costruito proprio attraverso il confronto fra prospettive differenti. Non solo. Per altri, la crescita concettuale stessa deriva dalla condivisione di prospettive differenti e dal simultaneo cambiamento delle nostre rappresentazioni interne in risposta a quelle prospettive (Cunningham, 1991).

A questo proposito, Trentin sostiene che la Rete fornisce lo strumento ideale per tradurre queste premesse in pratica formativa attraverso il cosiddetto Apprendimento Cooperativo. Si tratta, come è noto, di un approccio che affonda le sue radici nel costruttivismo che ne ha messo in evidenza l’influenza sui processi cognitivi, sulle abilità metacognitive, sugli aspetti più strettamente motivazionali (Light e Mevarech, 1992). È un approccio che oggi può vantare varie modellizzazioni teoriche e notevoli sviluppi proprio sul piano della capacità di svolgere funzioni sociali e della mediazione delle interazioni tra le persone (Ligorio, 2001).

ABC propone in effetti una metodologia piuttosto diversa rispetto a queste posizioni sia nella filosofia di fondo su cui ha posto le proprie basi, sia nei fondamenti scientifici che ne hanno costituito la piattaforma teorica, sia nelle metodiche che ne hanno ispirato le pratiche operative. Infatti, ABC ritiene in linea di massima il processo di apprendimento propedeutico allo scambio cooperativo e non ad esso completamente integrato, se non in determinati contesti e situazioni (attività di gruppo nella fase di Super-apprendimento, ambiti di lavoro tipicamente scolastici, …). In poche parole, ABC vede l’apprendimento come un processo che prima va gestito a livello individuale e, solo in un secondo momento (a livello di Web Community), condotto sul piano sociale di creazione della conoscenza.

Ecco perché, pur essendo avversa alla sua stessa nomenclatura terminologica e piuttosto critica su certe sue applicazioni dal sapore integralista, alla fine ABC recupera certe iniziative didattiche proposte dal Cooperative Learning, riproponendole però in una fase precisa e circoscritta del processo di formazione, cioè quando si tratta di mettere in comune le conoscenze apprese (di cui si è certificata la padronanza durante l’Auto-apprendimento e di cui è stimolata la personalizzazione attraverso l’Ipertesto), per creare nuovi contesti di significato o, magari, nuovi significati stessi che andranno a costituire il nucleo di nuove strategie organizzative.

Gli strumenti tecnologici che rendono possibili le Web Communities sono essenzialmente le piattaforme, programmi capaci di garantire l’interazione in rete di un numero considerevole di utenti.

Le piattaforme possono essere

• sincrone
• asincrone

Le prime avviano attività di scambio tra utenti presenti nello stesso momento davanti al computer, le seconde tra utenti che sono presenti in momenti differiti. È evidente che la compresenza di più utenti lontani davanti allo schermo apre orizzonti e scenari estremamente interessanti e promettenti perché, come mostra il diagramma sottostante, consente attività che, pur condividendo lo schema di riferimento generale, quelle asincrone non possono permettere con la stessa efficacia.

Il valore aggiunto delle piattaforme sincrone sta proprio nella possibilità di poter usufruire della presenza virtuale dei colleghi. Tale possibilità concretizza una serie di processi che sul piano sociale sono decisivi per rendere effettiva l’elaborazione locale della conoscenza appresa. Vediamone alcuni in questo secondo diagramma.

Naturalmente, in ambito organizzativo gli esiti di questi scambi non possono andare persi ma devono essere tesaurizzati e letti attentamente dall’Organizzazione stessa per l’alto valore strategico che in genere rivestono.

La predisposizione di attività di scambio (tradizionali o più innovative) rappresenta l’ultimo sforzo creativo del progettista ABC ma in un certo senso è anche il più delicato perché, a questo punto, egli deve creare le condizioni migliori per poter raccogliere effettivamente tutto quanto è stato seminato e consegnarlo nella sua forma migliore all’Organizzazione che ne aveva commissionato la produzione. Essa, infatti, scegliendo ABC, aveva investito nell’intelligenza dei propri uomini e nella potenziale ricchezza del loro contributo finale: la costruzione sociale di contesti di significato da attribuire alle conoscenze apprese, cioè la genesi di nuove strategie.

Ora si tratta di trovare il modo per farlo e, soprattutto, di stabilire come programmarlo.

Per fornire una risposta alla questione posta, facciamo ancora una volta il punto della situazione:

• l’Organizzazione ha investito in ABC perché voleva investire in strategie
• ABC ha fatto sì che avvenisse nei singoli utenti un processo controllato di creazione della conoscenza (Unità in Auto-apprendimento + Ipertesto/Ipermedium)
• il processo di creazione individuale della conoscenza ha fornito ai singoli il materiale per accedere ad un livello comunitario in cui la stessa conoscenza ha subito una ennesima trasformazione perché è stata contestualizzata (Web Activities)

Ecco! È qui che avviene un qualcosa di nuovo che solo la Rete (o meglio, la piattaforma) può rendere possibile: l’elaborazione locale della conoscenza appresa da parte di tutti gli utenti attraverso la condivisione/attribuzione di nuovi significati al sapere acquisito:

• condivisione, nel senso che i significati appresi possono essere i medesimi e come tali condivisi tra colleghi a livello di comunità
• attribuzione, nel senso che i significati appresi possono essere stati vissuti e interpretati diversamente dai vari utenti che, a livello comunitario, ne negoziano e ne costruiscono di nuovi

In un caso come nell’altro, ciò che avviene è una costruzione sociale di contesti di significato.

Pertanto, l’ultimo atto di programmazione del progettista consiste nell’allestimento di una serie di attività in cui avvenga

• uno scambio interpersonale di idee, opinioni, conoscenze, valori, visioni del mondo, concezioni, filosofie, ecc.
• un ascolto del “pensiero” degli utenti da parte dell’Organizzazione
• una raccolta delle proposte avanzate dagli utenti
• una loro trasformazione in nuove strategie organizzative

Questo è l’ultimo anello della catena di processi attivati da ABC; il suo fondamento è forse più pragmatico che teorico, ma è così che deve essere:

• la Conoscenza, creata nella testa dei singoli utenti, è uscita dai ristretti confini individuali ed è diventata oggetto di un’elaborazione di gruppo
• la dimensione del gruppo ha reso possibile una contestualizzazione della Conoscenza che ha finito di essere un sapere astratto per diventare un costrutto sociale
• l’Organizzazione, rimasta in ascolto sul Web, raccoglie questo costrutto sociale e lo rimette in circolo sotto forma di “strategia proveniente dal basso”.

Il Servizio è completo. ABC ha finito il suo lavoro.

I capitoli 24-25-26-27-28 sono stati scritti nel 2005 e fanno riferimento ad una realtà che non c’è più: in vent’anni lo scenario è cambiato da molti punti di vista: tecnologico, organizzativo, sociale, umano. Sebbene l’impianto di fondo delle proposte sia rimasto compatibile col presente, alcuni aspetti della tematica vanno necessariamente aggiornati.

Come si può evincere dalla lettura del testo, la tesi di fondo sostenuta era che le Web Communities servono essenzialmente a conseguire due scopi: rivitalizzare le conoscenze acquisite durante la formazione per evitare che siano dimenticate anzitempo (la curva dell’oblio è inesorabile per molti…) e facilitare le attività di scambio (confronto di opinioni, integrazione di punti di vista, emergenza di nuove idee).

Ma, in controtendenza con le proposte dell’epoca (erano gli anni in cui si affermava il Cooperative Learning), la Metodologia ABC sosteneva che prima si dovesse arrivare ad una padronanza dei contenuti e poi avviare le attività di scambio: cioè, prima la competenza e poi il resto. Un “resto” però di vitale importanza per l’organizzazione che ha commissionato la formazione e che, in quanto “organizzazione che apprende”, ascolta le interazioni degli utenti per raccogliere idee, critiche, proposte, rielaborarle e metterle in circolo al suo interno.

Questa convinzione è ancora un punto fermo della metodologia. Sono cambiati invece gli strumenti attraverso cui una web community opera: il cellulare ha smesso di essere solo un telefono ed è diventato un’appendice dell’organismo umano, sono fiorite le piattaforme di scambio (da Meet a Zoom, da WhatsApp a Telegram, da X a Facebook), le piattaforme sincrone e asincrone convivono nello stesso ambiente, grazie a YouTube i video circolano perennemente e in tempo reale. Insomma, si comunica molto di più rispetto a vent’anni fa e lo scenario delle interazioni online è in continua evoluzione.

Ciò che rappresenta ancora una sfida e che non sembra essere stato ancora conseguito è proprio il nocciolo della proposta che ABC avanzava vent’anni fa: una costruzione condivisa di Reti di Conoscenza gestita in modo non casuale. Quindi, non una sporadica interazione di professionisti che parlano del proprio lavoro su Facebook perché lì si sono creati il loro microcosmo in cui confrontarsi, ma un’attività pianificata a livello organizzativo. Vent’anni fa ABC la proponeva al termine di un processo di formazione perché i tempi non erano maturi per una sua estensione alla quotidianità, ma oggi lo sono; la tecnologia ti consente uno scambio in qualunque ambiente fisico ti trovi.

L’impianto della proposta di allora ha ovviamente risentito del cambio di scenario ma i suoi fondamenti sono rimasti pressoché immutati in quanto legati a dinamiche umane e organizzative ancora vigenti:

• le attività del primo tipo, quelle didattiche, non sono mutate perché il cervello umano è sempre lo stesso. Ha bisogno di rivitalizzare le conoscenze che tende a dimenticare, di esercitarsi in operazioni cognitive di espansione, di sintesi, di transcodifica; c’era già allora una lunga tradizione di studi che sosteneva la necessità di tale esercizio cognitivo (Ballanti, 1988) ora confermata anche dagli studi successivi sulla Pratica di Richiamo, a partire da Roediger e Karpicke (2006);
• per quanto riguarda le attività del secondo tipo, l’utente ha bisogno allo stesso modo di inviare e ricevere messaggi, di partecipare a discussioni, di aderire a gruppi di lavoro e a comunità di pratica (Lave e Wenger, 1991), di fruire contenuti di videoconferenze o di semplici call, di avere accesso a data base e, soprattutto, di co-costruire nuova conoscenza coi colleghi;
• c’è infine la dinamica dell’ascolto: un’organizzazione che apprende e, come diceva Senge (1992), vuole evolvere, è un’organizzazione che raccoglie i suggerimenti che vengono dal basso, cioè dai dipendenti (ovviamente, nell’auspicabile rispetto della riservatezza a tutela della loro professionalità). Allo stesso tempo, l’utente odierno ben più strutturato a livello tecnologico rispetto a vent’anni fa, è egli stesso in una condizione di potenziale ascolto di quanto si dice al suo livello e di ciò che dice l’organizzazione stessa, dai quadri intermedi al top management.

Vent’anni fa l’Intelligenza Artificiale non era ancora un argomento di dominio pubblico ma di pertinenza solo di alcuni specialisti. Oggi, non è solo parte integrante dello scenario ma ne sta diventando il perno principale sia sul piano didattico-formativo (test, esercizi, percorsi di studio), che su quello dello scambio (interlocuzioni) che su quello dell’ascolto (trasferimento all’organizzazione di ciò che la comunità ha detto).

Va da sé che una gestione totalmente automatizzata dello scambio e dell’ascolto rischia di svuotare di significato il processo di costruzione sociale della conoscenza; pertanto, è auspicabile un utilizzo equilibrato della tecnologia che sappia integrarsi e armonizzarsi con le operazioni cognitive richieste dalle web activities.

Ma anche sul piano strettamente didattico una delega totale all’Intelligenza Artificiale rischia di portare svantaggi sia all’organizzazione che non può avere il polso della situazione in tempo reale (un corso perfettamente programmato da un’AI può risultare inadeguato se non può tenere conto di variabili intervenute inaspettatamente durante la sua erogazione) che all’utente che viene gestito in modo spersonalizzato e senza interazioni con umani. Solo un’armoniosa attribuzione di ruoli può generare processi didattici proficui ed equilibrati, esattamente come per le attività di scambio.

Per entrambe le dimensioni (cognitiva e sociale) la tecnologia può anche offrire soluzioni innovative capaci di coniugare fantasia e pragmatismo. Ne sono un esempio le funzioni di gestione dell’errore nei processi di apprendimento che un’AI può tranquillamente individualizzare o certi processi di analisi del contenuto (tipizzazione degli interventi degli utenti, categorizzazione dei feedback tra pari, classificazione delle proposte, rilevazione di assenze partecipative, …) che possono creare database intelligenti cui attingere informazioni rilevanti.

A differenza di quanto si affermava in modo perentorio nel 2005, forse influenzati dal paradigma cognitivista ancora fortemente presente, il lavoro di ABC non può certo dirsi concluso con l’implementazione dei processi di costruzione sociale dei contesti di significato, in quanto essi stessi sono per natura una spirale infinita. Anche le “fasi basse” della proposta metodologica (quelle didattiche) sono passibili soprattutto oggi di spinte evolutive che derivano dalle sue applicazioni sul campo e dalle espansioni strutturali e funzionali che scaturiscono da un confronto a livello teorico con l’Intelligenza Artificiale.